大学生领导力发展理论模型之构建——基于领导力发展的社会变革理论

赵 磊，朱 泓

(1.大连理工大学 高等教育研究中心， 辽宁 大连 116024； 2.大连理工大学 教务处， 辽宁 大连 116024)

2014年，哈佛大学在入学申请网站中将学生品质规定为：“成熟、有个性、领导力、自信、热情、幽默感、活力、关心他人及在压力下从容不迫”，其中，领导力排在第三位；前耶鲁大学校长金曼·布鲁斯特曾指出：“我们必须作出预判，在耶鲁的帮助下，哪些学生最终可能成为某个领域的领袖”；加州拉由拉主教学校的咨询主任埃米·哈沃德认为：“一个有领导才能的申请者可在竞争群体中脱颖而出，一个当学生组织领导的学生，有别于只会回家做作业的学生。领导才能预示该学生可能对大学的影响，以及他们毕业可产生的潜在影响。”[1]由此可见，促进学生领导能力的形成越发成为世界高等教育人才培养的重要旨归。而实施大学生领导力教育，构建有效的发展模型是关键思路。国内关于大学生领导力的研究起步相对较晚，目前大部分研究还仅仅停留在描述与局部问卷调查层面，未能深入研究其理论基础、构成要素、教育内容与评估模式，本土化理论模型更是少之又少。鉴于此，本文在分析大学生领导力的相关概念、教育意义及其教育现状的基础上，讨论了我国大学生领导力培养过程中存在的问题和原因，进而以社会变革理论模型为基础构建了大学生领导力发展的理论模型。

一、大学生领导力及培养意义

(一)大学生领导力的内涵

在《Leadership Reconsidered: Engaging Higher Education in Social Change》一文中，Astin Alexander W.与Astin Helen S.把领导力的特征总结为：“(1)促进变革的能力；(2)具有固定的价值取向；(3)任何人都是潜在的领导者；(4)团体协作的过程”[2]。我国有学者认为后工业时代的领导力表现为一种“关系”与“过程”，即引领者和追随者在互动及合作的过程中共同形成的一种关系，而不再单纯强调引领者一方对跟随者的“管理”与“控制”[3]。据此，本文探讨的大学生领导力具备四个特征：第一，领导力和团体位置无关，不是某个人或某些人的特质，是任何人都可通过学习而具备的素质或能力，以便在适宜的时间或地点展示出来，发挥作用；第二，领导力之展现以明确的价值取向和共同的愿景目标为前提；第三，它是一种促进变革的能力，在互动和协作中被激发出来，是“过程和关系”的产物；第四，这种“过程”或“关系”不是一成不变的，即团体中没有固定的领导角色，成员此时是领导者，彼时可为追随者，相互激发和影响。

(二)实施大学生领导力教育的必要性

大学生领导力教育是一种跨学科的素质教育，对于社会、高等教育与大学生个人具有重要的意义。

1.社会发展与变革的诉求

其一，民主社会的建设与发展呼唤有教养的公民。既然大学生领导力是以互动与协作为基础而被激发出的变革能力，那么大学生领导力的教育需要提倡合作、实践与服务。为此，实施领导力教育有助于培养大学生的社会责任感与服务意识，使其能够积极地参与到日后的工作与建设中，促进民主社会的巩固与发展。其二，多元社会要求公民具有一定的适应能力与促进变革的能力。每一个大学生都是潜在的领导者，都可通过教化，学习领导的知识与技能，具备领导者的素质。通过在一定的教育情境中，挖掘大学生的领导潜质，有利于他们应对不同文化背景和经济条件下的挑战，参与领导，激励并吸纳他人加入，为团队服务，引导社会变革。其三，国际化竞争归根是人才的竞争，领导型人才是人才资源的重中之重，培养大学生领导力可为国家培养后备的领导力量，有利于增强我国公民整体的领导素质以及参与全球化竞争的人才优势。

2.高等教育人才培养的诉求

一方面，自中世纪大学产生以来，高等教育始终承担着人才培养的历史使命，造就全面发展的有价值的人，并在此过程中寻求“做事”与“做人”的平衡，帮助学生成为谨言慎行、勤于思考、大胆创新、善于共享目标、协作与自省，有影响力，能解决国家、社会各种复杂问题的个人。通识教育观认为“民主社会呼唤能够谨慎地进行思考、推理、分析和反思的个人，因此民主社会的教育价值不在于发展具体的技能，而在于培养真正有教养的公民”[4]，这与对公民领导力的培养是分不开的。另一方面，传统意义上大学与区域之间的互动“主要集中在技术和经济领域”[5]，对于大学来说，通过服务与文化互动为所在区域社会培养领导人才，解决有关社区和城市建设的问题，在一定程度上将二者的互动渠道从经济改革扩展到了民主建设和公共服务领域，为高等教育的人才培养赋予了新意义。此外，目前就业单位不仅看重员工的技能，更加看重他们的素质。针对学历、经历、专业、能力，世界500强企业主管提出了对求职者的就业忠告，包括“看到潜在的危险、建立清晰的目标、明白自己的需要、在适当地方发挥优势、建立与企业的信任、知道该做的与给自己一个梦想”[6]等11条建议。由此可见，实施领导力教育有助于大学生在就业中崭露头角，亦是拓宽高等教育人才培养输出路径的有效手段。

3．大学生个人价值实现的诉求

目前社会的工作环境正发生着细微的变化，美国学者Deborah Busser预测了未来工作环境转变的九种趋势，其中包括“工作将成为个人自我实现的重要形式；工作的形式由从前团队中的‘各自为政’转变为‘精诚合作’，未来任务的完成需要高效能的团队协作；善于协作、创新、有影响力、共享目标与价值观、发现团队成员的领导才能将成为领导力的新内涵等内容”[7]。这些变化对大学毕业生的能力素质也提出了新的要求。为此，大学生若要在日后各自所从事的领域中得以自我实现，脱颖而出，那么就需要通过独特的经历或实践，学会与人沟通和协作，善于发现他人的优势，获得鼓励、吸纳、团结、影响、凝聚团队成员的知识和经验，培养发现问题与共享目标的意识。显然，这都是与领导力教育分不开的。并且，领导素质的有效挖掘有助于大学生在未来的工作和生活中，把握机会，根据需要成为领导者的角色，并通过长期的领导经历，最终成为团队的核心，甚至领军人物。

二、目前我国大学生领导力教育存在的问题分析

(一)教育对象有限，培养模式简单

如今，国内已有深圳大学、浙江大学、上海交通大学等院校开展了大学生领导力培养项目。有学者在调查中发现国内90%的领导力教育项目采用的是精英教育模式，教育对象多为高校的学生干部或学生骨干，教育组织形式主要包括专项培训课程、专题培训项目(如冬夏令营等)、交换生计划和比赛活动等，教学方法几乎均以理论讲授，研讨与活动训练为主[8]。这充分说明了我国领导力教育模式较为单一，教育对象覆盖范围尚不广泛，训练营、团组织活动、交换生……这些形式仅仅适合少数的拔尖学生，缺少适合绝大部分学生的培养模式，在一定程度上违背了“任何人都是潜在的领导者”之原则；在教学组织上，缺乏完整的课程体系、评价体系与专职的教师队伍；在教学形式上，较少有院校通过工作坊、导师制、社区服务等方式培养学生的领导力，在一定程度上未真正把领导力教育作为“团体合作的过程与关系”看待。鉴于大学生领导力培养之复杂性，我们有理由认为实施领导力教育需要教师与学生管理者、教学管理部门与学生管理部门的配合，但目前国内高等教育实践中，教师与学生管理者仍处于分离状态，教学与团组织活动仍然脱节，领导项目的实施主体主要是学生管理或德育部分，为此难免会偏重训练项目，忽视广泛的通识教育。

(二)教育内容与教育过程缺失

大学生领导力教育是素质教育的一部分，不仅注重知识、经验、技能的传授，亦重视态度、价值观与意识的形成。其中，领导的态度、价值观与意识对领导知识与技能之习得与运用具有重要的影响，深刻地制约着个人的领导行为及其结果。然而，鲜有高校或机构涉足态度、价值观与意识的培养。另外，国内“大学生领导力教育的过程，重视学生的学习和实践环节，但对于学生的自我认知和反思环节的重视程度尚不足”[3]，自我认知是领导力培养过程的起点，学生只有明确了自己的优势、不足与团队位置，才能在认知或实践过程中有所侧重地学习；反思是领导力教育过程的终点，是对学习与实践经历的回忆、分析与思考，以评价自我认知的过程与程度，改造和发展领导能力，形成更深层次的自我再认知。目前，我国的领导力教育过程很少设置自我认知与反思环节，没有真正实现学习、经历与反思的持续性。

总之，相对于国外，国内领导力教育起步较晚，十多来年虽形成一定规模，但尚处于探索阶段，在教育实践上出现了一些问题亦难以避免。然而，我们认为产生这些问题的根本原因在于我国大学生领导力教育尚缺乏有效的理论模型，以指导领导力教育实践，实现培养目标。为此，探寻我国大学生领导力发展的理论模型十分迫切。

三、大学生领导力发展模型的理论依据：社会变革模型及启示

20世纪90年代后期，后工业社会领导理论对美国大学生领导力教育产生了深远的影响，促进了美国大学生领导力培养理论模型的出现，领导力发展的社会变革理论模型在这一时期应运而生，自1996年由美国高等教育研究提出后日益成为美国大学培养学生领导力参考的重要模型。

(一)社会变革理论模型

社会变革理论模型(SCM，Social Change Model)，以后工业时代对领导力特征的定义为基础，认为“领导力是一种有目的性的、协作性的、以明确价值取向为基础的积极变革社会的过程”[9]。SCM描述了个人、团体和社区三种实体履行社会责任，引领积极的社会变革所关涉的八种核心价值(见表1)及其相互关系(见图1)，旨在提升大学生自我认知及与人共事的能力。

表1 社会变革模型的八种核心价值

资料来源：Wagner, W. “The social change model of leadership: A brief overview”，Concepts & Connections

图1 社会变革模型

如图1所示，发展个人、团体与社区之领导力的终极价值在于引导积极的社会变革，追求社会之大同，这一价值与各层面的核心价值并非孤立的存在，而是相互依存、相互联系的。一种价值的改变很可能会促进其他价值的发展，如团队愿景目标的改变可能会影响到个体的信仰与价值观，个人的态度也会影响到整个团队的默契程度。显然，SCM并不是简单地列出大学生成长为领导者的各种指标，而是提供了一个发展框架，指出领导力的发展实质为个人、团体与社区在促进社会积极变革过程中形成的一种相互合作的关系，在这种合作关系与目标追求的过程中，个人或团体持续开发、评估与提升影响社会变革的领导能力。

(二)相关启示

SCM“强调领导力以过程和关系为基础，与领导位置无关，任何学生都可学习和具备领导力，强调个体需要有明确的价值取向，同时团队需要有明确的共同愿景和目标，强调引领者和追随者的互动、合作以及互相的影响、激发和成就”[3]。基于此，本文认为社会变革模型至少在三个层面对我国大学生领导力教育具有一定启示。其一，在教育目的上，大学生领导力教育的目标应以社会的愿景目标和大学生的社会使命为价值取向；其二，在教育内容上，大学生领导力的教育内容不仅应包括个体的领导知识、技能与价值观，还应该包括与团队协作有关的知识、技能和态度；其三，在教育过程与教育主体上，由于领导力的形成亦非“自上而下”的关系，和成员的团队位置无关，任何人都具有发展领导力的潜质，领导力是领导者与跟随者在相互合作过程中共同激发出的素质与能力，所以和其他教育相比，领导力教育中教育者和受教育者的主体间性会更为突出。

四、大学生领导力发展的理论模型与要素分析

鉴于以上的分析，我们有理由认为大学生领导力教育不应仅把教育对象限制在少数学生干部的训练营或比赛项目，还应该作为各个类型、层次大学生都可以学习的通识课程；不应仅注重领导知识与技能的培养，还需要注重情感、态度与价值观的开发；不应仅重视学习实践，还需要关注学生个人的自我认知与反思。基于此，本文参考社会变革理论模型，构建了我国大学生领导力发展的理论模型，概括为TS-O-C-P(Teacher & Student-Object-Content -Process)模型。该模型作为一个理论框架，认为大学生领导力教育至少涉及领导力教育者与学习者(主体维)、领导力教育目的(目标维)、领导力教育内容(客体维)与领导力教育过程(工具维)四个维度(见图2)，旨在回答“谁是教与学的主体、教(学)什么、怎么教(学)、效果如何”等一系列问题。

图2 大学生领导力发展的TS-O-C-P理论模型

(一) 领导力的教育者与学习者：“主体间性”的关系

领导力之形成与领导位置无关，任何大学生都是潜在的领导者，也应成为领导力之学习者。但领导力的学习者不能是功利者，应为学习的志愿者，学习的目的在于培养和提升自身的领导力，不仅仅是为了学分或证书。原因在于只有充分自我认知、信守承诺与言行一致的人才有可能与他人协作，尊重他人意见，共建愿景目标，履行社会公民的责任，形成、发挥和提升领导能力。由于领导力是在个人、团体与社区三者共同作用的过程中被激发的结果，所以一切大学生领导力之促进者都应为领导力的教育者，不仅包括教学者(如教师、导师等)，还包括学工部门(如团委、学工组等)的工作人员、校友、校外实习单位的工作人员等。

另外，鉴于领导力是聚焦于个人、团体与社区三者的互动关系，那么培养、发挥和提升大学生的主体性成为领导力教育的关键。这里的主体性是指师生在互动过程中的主动性、思想性、协作性和创造性。然而“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在”[10]。为此，大学生领导力的教育结构应从以往的“主体—客体”形式走向“主体间性”，在突出师生主体性的同时，强调通过合作中“‘自我’与‘他我’的沟通，构造主体间共同体中的同等成员”[11]。

(二) 领导力的教育目的与教育内容：“目标——过程”模型

社会变革模型认为领导力发展的终极目标是促进积极的社会变革，大学生是未来社会主义社会的公民和建设者，肩负引导社会变革的高级专门人才。为此，大学生领导力的教育目的和教育内容需紧扣社会发展的主题、高等教育的目标与学校人才培养的理念，领导力的教育不仅要重视大学生“主动适应”“积极应对”“与人合作”和“促进变革”的知识、技能和态度之培养，而且要彰显时代要求、学科优势与专业特色。对于领导力行为之影响因素，美国学者Stefan认为包括“个人能力(专业知识与技能、决策能力、问题解决能力、自我管理能力、社会交往能力、跨文化能力……)、团队(团队的结构、目标、责任、规则、任务……)、组织(战略与目标、结构、管理过程、组织文化……)、环境(自然环境与社会环境)与情景(信息的明确程度、情境的熟悉程度、压力……)”[12]五种。基于此，本文构建了大学生领导力的 “目标——内容”模型(见表2)。

表2 大学生领导力的“目标——内容”模型

(三)领导力的教育过程：有效的领导力学习循环圈

针对何为有效学习，“存在两类观点——‘知识传递型’学习观和‘知识建构型’学习观”[13]。前者认为学习是经验传递与接受的过程，强调知识的重要性、师生之间的情感交流与考试的评价方式；后者认为学习是学习者在与环境的交互过程中主动地进行意义建构的过程，重视团体合作与激励中个体的经历与发现。基于SCM理论模型，领导力之形成是目的性、合作性与价值性的整合，本质是过程与关系的体现，强调个人的自我认知与反思、团体的协作与激励、集体参与变革。据此，再结合领导力教育中的师生“主体间性”关系，“目标——过程”模型，大学生领导力有效学习的基本思想可表述为在一定的社会情境(包括真实与虚拟情境)中，以交互为核心的“元认知——计划、行动、成果、评价——总结与反思”的过程，旨在提升学生的领导力知识、技能与态度，概括为一定情境支持下的“领导力的有效学习循环圈”。

图3 大学生领导力的有效学习循环圈

如图3所示，领导力之培养过程是一种“主体间性”的交互过程，只有通过对话与交流，个体才能检验和调整想法，认识他人观点，使自身领导力在互动和影响中得以激发。为此，领导力的有效学习环境需要以学习的交互情境为基础。当然，这种情境既包括真实的情境(如社会实践)，又可是虚拟情境(如网络协作)，以促进学生不同领导力之形成。

领导力是在互动与影响中被激发出的成就，团体的协作与个体的成就源于自我负责。为此，无论在实践中采取何种教学形式，个体的元认知都应是一个不可或缺的环节，并作为领导力学习循环之起点，这种认知既包括教育主体的自我与彼此的认知状态，又涉及对社会情境的认识以及个体的动机与态度等，这些因素决定学习计划与行动的内容。在此基础上的团体合作包括四个要素：计划、行动、成果与评价。总结与反思是一个学习循环的终点，这一环节并非意味着学生对认知与实践的简要总结，而是要求个人对领导力知识、技能的习得、领导能力的发挥与形成、领导态度与价值观的深刻回忆与思考。由于他人对个人的评价往往更加客观，为此，总结与反思的主体既包括团体又包括个人，还需借助上述两个环节的评价结果。反思的结果可作为下一轮的个体元认知，以实现“个体—团体—个体”的有效学习循环和领导力的螺旋发展。

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