美国大学促进教师教学发展的举措探析——杨百翰大学的个案研究

邢 俊

(北京师范大学 国际与比较教育研究院， 北京 海淀 100875)

我国提升大学教学的组织机构的成立属于自上而下的行为，如教育部于2011年宣布成立30所教学示范中心，以提升大学教学质量，这与美国最初的“自发形成”的行为截然不同。自全美第一个教学发展中心——密歇根大学学习与教学研究中心于1962年问世以来，各大学纷纷推出教师发展项目，并得到联邦政府、私人基金以及公共机构的资助与支持[1]。在50余年的发展历程中，美国大学教师发展组织机构形成了各具特色的教师发展格局，而教师教学发展一直是教师发展的最重要的组成部分。杨百翰大学(Brigham Young University，简称BYU)成立于1875年，是全美最大的教会大学。除去其宗教色彩，从教师教学发展方面来看，由于教师中心(Faculty Center，简称FC)和教学与学习中心(Center for teaching and learning，简称CTL)的共同作用，杨百翰大学在提升教学质量上取得重大的进展，对我国目前相继成立的、尚处于初创期的教师发展中心的功能与服务定位提供了诸多有益的启示。

一、杨百翰大学提升教学质量的主要机构及教学理念

BYU提升教学质量的机构主要为教师中心(FC)和教学与学习中心(CTL)。教师中心成立于1992年，其任务是为BYU全体教师的整个职业生涯提供支持。FC的项目和服务反映了如下重点：为面临机遇和挑战的职业早期的教师提供援助，包括对新教师的支持；为正在进行个人发展和专业发展的中期和后期职业的教师提供帮助；为以管理者身份服务的教职员工提供支持。可见，教师中心关注于教师职业生涯发展的全局，在教师的宏观发展上提供支持与服务。CTL成立于2007年，为提高教学与学习提供了一系列的服务，包括为教师提供与经验丰富的教学咨询者进行磋商探讨的机会，在教学评价方面提供帮助，提供多媒体工具支持教学，并从设计课程、教授课程与评价课程等方面提供详尽而周到的服务。CTL的任务是通过提高学生的学习来促进教育目标的实现，因此，CTL非常注重教学与学习知识的整合，以教促学。

在关于教师教学的理念上，BYU秉承“以学习者为中心”、“主动学习”的教学理念。“主动学习”理念的核心是学生能够以各种方式投入到学习内容中去，在接受知识的同时提高能力和技能。CTL将“主动学习”理念的特征归为以下几点：在课堂上，学生不只是倾听和做笔记；学生应投入到各种课堂活动中，经常与别人一起讨论、阅读、展示、分享作品等；学生能够投入到高阶段的思维过程中(如分析、综合、评价)；学生能够对其学习过程进行反思；学生能够积极探索自身态度和价值观；课堂应较少地强调传递信息，更应该关注的是发展学生的技能[2]。为此，BYU推崇迪·芬克(L.Dee Fink)①教授围绕学生学习来设计并开展教学的观点，即教学和课程的设计都要在收集情境性因素的前提下，将学生学习的目标、学生的反馈和评价以及教学和学习活动这三个关键的因素整合起来(如图1)。因此，CTL促进教师教学发展的措施也都紧紧围绕学生学习展开。

图1 整合教学设计的关键因素 [3]

BYU能够秉承“以学习者为中心”的教学理念，是与特定的时代背景相联系的。20世纪80年代中后期，美国大学学生的人数激增且构成成分多元化，二战后美国科学技术的更新与变革使人才培养模式不断转换，要求大学培养出符合市场需求的人才，以及教育技术突飞猛进地发展等，都对美国教师发展从仅注重教师个体专业发展到注重学生学习的转换产生影响[4]。在此背景下，美国大学开始积极关注如何将教学策略与学生的学习成果结合起来，以教促学，形成了“以学习者为中心”的教学理念，而这种教学理念也深深地影响了BYU的教师教学发展观。

二、两个机构的服务内容

FC和CTL为教师提供了丰富的服务内容。FC主要从宏观上来促进教师发展，涉及教师整个职业生涯发展的研讨会、项目的举行等。而CTL则分别从教学工作坊、教学交流平台和教学评估等方面来提供支持和服务。两个机构共同起作用，促进BYU的教师发展。

(一)FC从教师职业生涯等宏观方面提供服务

1.教师发展系列项目

教师发展系列是专为预备终身教职的新任教师(包括短期访问，甚至只有一个学期任命的教师)开展的，不管他们先前就职于哪所大学，以及工作环境如何，都有权利参加教师发展系列项目。该系列包括的项目有：春、秋季教师发展研讨会，冬季导师会议，教师发展计划，还有一个总结性的宴会。同时，教师发展项目要求系主任或院领导参与，因为领导对于新教师来说是重要的教师发展资源，能够起到咨询与指导的作用。参与教师发展项目的教师会因此而得到一笔补偿津贴。

(1)春、秋季研讨会

春季学期研讨会为期两周，在五月份举行。在第一周的上午，与会者参与讨论，涉及的主题包括：在学术共同体中的学者—教师角色，包括平衡教学与学术的关系，职业规划与时间管理，发展提高学术成果的技能；在大学环境中有质量的教学和学习，包括有效的课程设计和教学策略，使用教学技术来促进学习，评估学生学习成果等。第一周的下午，与会者进行阅读，为研讨会的作业做准备，并完成一些相关的教师发展项目。第二周，参与者可以自行选择各种研讨会和午餐会议。秋季研讨会在秋季学期每隔一周举办一次，一共有七次会议。会议目的是使教师了解学校以及学校为支持其专业发展所提供的资源。每个会议包括午餐会和主题讨论。

(2)新老教师结对子

在冬季学期，参与教师发展系列项目的教师有资格选择一位同事担任其专业发展导师，系主任或院领导也经常充当导师角色。导师帮助参与者制定教师发展计划，完成教师发展项目以及与三年任期审查相关的教师发展活动。新教师与导师会定期见面，这种相互学习的关系的原型实则就是学习共同体，教师互相帮扶结对子，以老带新的形式能够加强教师间的交流，促进新教师发展。

(3)教师发展计划

教师发展计划是一个描绘教师专业活动的蓝图，计划主要包括教师对自己的长处、技能、兴趣和机遇的自我评价；教师对教学、学术(或者公民身份和专业服务)的专业目标的制定以及完成目标的具体计划；个人目标和系所目标的联系；完成专业目标所需的资源，包括经费支持、设备等。其目的是鼓励教师反思自身专业发展，对于更好地贡献于大学有很清楚的目标和定位，促使新教师与其指导者交流发展计划，加强沟通。在制订计划的过程中，指导者可以充当咨询者的角色，指导者会审查这些计划并提供建设性的反馈意见。

(4)新教师入门指南

新教师的入门指南则为新教师提供了有用的链接和网站，这些网站和链接被集中在一起，能够帮助新教师更好地熟悉BYU。信息包括学校所在区域的介绍、医疗保健和住宿问题、所在院系的详细信息以及所提供的教师资源信息。

2.职业生涯中期项目

教师中心为职业中期的教师提供丰富的项目：晋升教师的庆祝晚宴、学术写作工作坊、跨学科学习小组研讨会等。

(1)庆祝晋升的晚宴

FC在每年的秋季为晋升职称的教师举行庆祝晚宴。晚宴包括演奏会以及副教务长简短的发言。如果教师成功晋升，那么教师本人、配偶及教师所在院系的领导会得到来自学术副教务长的正式晚宴邀请。这种由大学发起的庆祝形式，对教师是很大的精神激励，容易让教师产生归属感与荣誉感，同时体现了大学对教师浓浓的人文关怀。

(2)学术写作工作坊

学术写作工作坊的目的是让教师学习作为成功的学术作者的必要技能，包括发表、阅读的工作坊等。学术写作工作坊得到BYU写作项目的赞助。

(3)跨学科学习小组

跨学科学习小组，目的是鼓励不同学科教师的学术合作与交流。各小组要确定一个或多个跨学科的学习目标。跨学科学习小组对大学所有教师开放，每个小组的规模以6～15人为宜，自主管理，自主学习。FC为其提供财政支持，每个小组每学年会得到500美元的资助，以购买学习和研究需要的书籍等资料。学期结束后，每个小组要提交一份报告，包括小组学习目标的达成情况、教师出勤率、小组活动如何影响教学与研究、对学生的学习产生了什么影响、小组学习产生的论文与研究成果等。

3.职业生涯后期项目

教师中心为职业生涯后期的教师提供了一系列的项目，包括退休研讨会、每年举行的大学退休教师晚餐等。教师中心针对55岁以上的教师发起退休研讨会。BYU福利办公室的代表每年都会出席，研讨会主题包括与退休教师息息相关的问题，如退休工资、社会和医疗保障、退休过程、退休储蓄账户等，帮助即将退休的教师做好退休衔接工作。

(二)CTL—从教学发展的微观层面提供服务

1.“以学习者为中心”的工作坊

CTL提供了一系列专为BYU教师设计的关于教学和学习的工作坊。这些工作坊提供了关于计划、教授与评价课程方面的广泛的话题。举办工作坊的目的是讨论如何通过教学更好地促进学生的学习，包括如何关注学生的学习、如何利用学生的学习成果为教学服务、如何利用技术提升教学等。CTL往年举办过的工作坊的主题有：“为有效地学习设计课程”“关心学生的学习”“让学习成果为教学服务”“如何从学生评价中获益”“让学生投入到学习活动中去”“运用技术来提高学生的学习”“课堂中的评价技术”“先进的PowerPoint”等[5]。

2.教学辅助工具及建议

CTL提供各种教学辅助工具为教师和学生提供便利，如大纲创建者(Syllabus Builder)帮助教师创造、分享大纲，并将“以学习为本”的教学大纲存档；BYU数字对话框(Digital Dialog)，运用这个多媒体交流工具增加课堂交流，创造课堂外的音频或视频的交流机会，有利于师生、生生之间的合作；i-clicker是主持课堂测验和调查的方法，是一种课堂回应系统，教师能够通过安装这一电子设备得到关于学生学习情况的及时反馈。

教学、技术和学习建议有定期更新的特点，为提高学生的学习提供了大量的有价值的建议和新鲜有用的教学策略、技术建议和学习建议，每条指南都包含着经过挑选的参考文献和资源，以供人们进一步探索主题。

3.教学交流平台

(1)教学交流论坛

“亲爱的教授，亲爱的学生”论坛是BYU教师和学生共同的论坛。BYU教师和学生可以就各种关于教学与学习的问题在论坛上发起讨论，开头语一般都为“亲爱的教授”或“亲爱的学生”，故名。论坛对BYU的全部教师和学生开放，任何人可公开提问题或者评论，但是必须要通过审核后才可公布(侵犯性的内容不允许公布)，只有直接与教学相关的问题才可发表。在论坛中，教师和学生相互提问并解答教学与学习中存在的困惑，使对教学的探讨延伸到课堂外，能够激发教师的教学与学术灵感，真正从学生的学习需要出发解决教学问题。

(2)教学杂志

《教学教授》杂志由来自宾夕法尼亚州的德高望重的学者玛丽埃伦·韦默②(Maryellen Weimer)博士任主编，为教师提供了讨论教学策略的平台，这些策略都是最新的关于大学课堂有效教学的研究成果。作为校内的一个团体，BYU的师生可以免费获取这些有价值的专业发展资源。

(3)教学播客

CTL同时提供了关于教学的可下载的播客，播客中包含对BYU教学卓越教师和受邀专家的访谈。这些教学访谈资源被制作成播客形式，方便教师在校内外观看、聆听。这个项目是由CTL和FC共同发起的。

4.教学评估与反馈资源

CTL认为收集教学评估数据主要有三个来源，每个来源都为教学提供了独特的视角。学生在报导课程活动的每天进展情况和提供学习体验的反馈上是最好的资源；同事在提供关于课程内容、设计和教师在学科方面的专长的反馈上是最好的资源；而监督者(如领导、主任等大学管理者)在根据系、学院和大学的目标来评价教师的教学表现上是最好的资源。

(1)学生评价

收集学生的评估数据主要从中期评价、咨询教学的学生(Students Consulting on Teaching，简称SCOT)、学生期末评教三个方面来获得。

CTL鼓励教师在课堂中主持中期评价，中心工作人员坚信，学生如果能够意识到自己在课堂中做出了一些贡献，他们会更加投入；而教师主持中期评价为教师提供了关于学生学习活动的信息，以及期末学生评教的方向提示。教师可以根据中期教学评价结果，及时调控教学，做出改进，避免期末学生评教成绩不理想。

同时，CTL充分地发挥学生主体的作用，发起“咨询教学的学生”项目，即让BYU的学生在课堂教学方面提供他们的见解和反馈。SCOT 是对于学习经验感兴趣并有志于为大学做出贡献的学生。在BYU，他们已成为非常有用的反馈资源，是对学生评价和同行评价的有益补充。SCOT扮演着不同的角色，他们是访谈者，教学人员在课堂上会留下大约15分钟的时间，供SCOT访谈学生；是有备而来的学生(Primed student)，SCOT在课前会跟教师见面，根据教师的指示来确定课堂上观察什么(如：学生投入到讨论中是多长时间一次？什么样的活动最有吸引力)；是学生咨询者，教学人员会听取SCOT关于课堂教学活动方面的建议和反馈；SCOT还可以帮助教师进行课堂调研，反思教学，进行行动研究等[6]。

网上学生评教系统为学生做出教学反馈提供了简单易行的方法，学生评教报告会尽快对教师公开。来自学生评教的反馈对教师提高和改进教学以及为学校在教师的晋升、聘任等决策上是有价值的资源。

(2)专家咨询与评估

CTL设置了六个教学与学习咨询顾问职位，他们是精通教学和学习策略并且极具创造性的专家，都有教学策略与学生学习方面的研究与学习背景。他们的任务是帮助学生找到有效的学习方法，激发自主学习。咨询者可以进入课堂，提供反馈，以此作为教学和学习咨询服务的开始。他们也帮助教师设计课堂，创造出有效的学习成果，开发促进学生学习的教学策略等。

(3)同行评审

CTL的同行教学评审也是以学习者为中心而展开的。“以学习者为中心”的同行教学评价更适合于大学强调学生学习的初衷，其目的是逐渐普及“以学习者为中心”的教学实践，为等级晋升的决策提供更多可信的同行教学评价证据。这种评价主要通过评估学生的学习成效、学习活动、学生作业情况等来评估教师对学生学习的贡献，对不同内容的评估，CTL都提供了相应的表格范例，同行指导者可以根据实际情况进行修改。

三、杨百翰大学促进教学发展的举措评析与启示

本着“以学习者为中心”的教学理念，杨百翰大学在FC与CTL的协作下促进教师教学的发展。分析其服务内容和实践，不难发现，BYU的教师教学发展具有以下特点。

(一)“以学习者为中心”的教学理念指导着BYU教师教学发展实践

在对美国教师发展历史的研究中，有学者提出关于教学与学习的理念体系，包括“精通学科内容的教学”“教学是促使学习发生的表演”“促进学习的教学”以及“把师生关系作为学习的媒介”四个理念[7]。美国大学教师教学发展和历史受这四个理念的指导，四个理念揭示了美国从20世纪60年代到目前的大学教师发展的阶段、进展和特征，也清楚地说明了教学发展模式从关注学科内容到关注教师，再到关注学习者学习的转变。促进教师的教学发展要从关注学习者的学习开始是因为：教师对学习的信念影响着教学实践；学习理论近年来发生了重大的变化；研究范式已经从关注教学转向了关注学生的学习[8]。“以学习者为中心”的教学理念深刻地影响了BYU的教师教学发展。在BYU提升教学品质的两个机构所提供的服务中，可以看出无论是工作坊、咨询服务还是教学评估方面，这个理念都贯穿始终，如历年教学工作坊的主题都围绕“学生学习”展开，提供咨询服务的教学和学习顾问都是研究学生学习方面的专家；SCOT项目注重发挥学生咨询与评估的主体作用；从学生的学习成效、学习投入等方面来设置教学评估维度等。这些活动都是对“以学习者为中心”的教学理念的积极探索与实践。

由此可见，杨百翰大学“以学习者为中心”的理念之所以能够得到贯彻，可以归为两个原因。第一，“以学习者为中心”的教学理念是随着教学实践的发展和理论的成熟而逐渐发展起来的，有着深刻的理论和实践基础；第二，将“以学习者为中心”的教学理念渗透到教学设计、教学评价等各个方面。在教学设计上，将学生学习活动、学生反馈和评估以及学生学习目标整合起来；在教学评价方面，将学生作为重要的评价主体，让他们积极地投入到教学评价中，发挥主体作用。

(二)宏观指导与微观促进是促成杨百翰大学教师教学发展特色的主要原因

大学教师发展包括三个组块：个人发展、教学发展和组织发展[9]，三个组块的目的各不相同。个人发展着重于教师态度方面的发展，目的是促进教师职业成长，获得相关知识与技能；教学发展着重于课程的设计、讲授和评估，目的是促进学生的学习；组织发展的目的是为营造良好的教学提供环境支持和保障。与之相关的三个组块促进教师发展的活动分别为：个人发展方面，有人生规划、个人成长、人际交往等生涯规划活动；教学发展方面则为开展教学评价、课堂诊断、探讨教学方法等活动；组织发展则注重院系决策、团队建设和管理培训等[10]。

教师在投身教学，创建有意义的学习经历方面面临着很大的挑战，如时间、研究课题的负担等。为应对这些挑战，教师需要六个关键性的条件：意识、鼓励、时间、资源、合作的学生、认可与奖励[3]149-152。这些条件的具备需要教师态度的转变、机构的资源供给与奖励以及宏观制度环境下对教学的重视。大学教师发展的三个组块协同作用，才能够发挥合力，促进教师发展目标的实现。

BYU两个机构的设置正是在这样的教师发展理论的指导下积极运作的。FC着重于从宏观的生涯规划方面促进教师发展，关注于教师的个人发展。它为处于职业早、中、后期的教师提供不同的支持与服务，如工作坊、庆祝晚宴等。而CTL则从教学发展这一微观的层面提供支持，它目标明确地为“以学习者为中心”的教学提供各种课程的设计、教学与评估的支持，注重教师的教学发展。两个促进教师发展的机构实体的设置，则促进了组织发展。两个机构分工明确，协同运作，从个人、组织、教学发展方面为教师提供支持，是促成杨百翰大学教师发展特色的主要原因。

(三)BYU教师发展中心明确的“服务”定位是导致师生积极配合的关键

在BYU，无论是教师中心还是教学与学习中心，在关于自身的角色定位上，都明确地坚持“服务”功能。“服务”的功能定位，是美国大学各教师发展机构的首要功能。也正是因为这一功能定位，大学师生才能够积极配合，促进教学和学习。

FC和CTL都是为给教师和学生提供教学和学习的资源以及相关支持而设置的。在角色定位与实践上，它们诠释了“服务”的内涵。促进教师发展的机构，是“支持”而非“控制”，是“服务”而非“管理”，以教师发展和学生发展为主。这样的功能定位，直接笼络了BYU教师和学生的心，使他们不会对中心的项目产生来自管理方面的压力。这也是直接导致教师发展项目顺利推行的关键。

鉴于此，我国处于初创期的教学示范中心，更要明确自身定位。在我国，高校行政化传统由来已久，高等教育服务落后，服务质量差，成为高校中普遍的问题。教师、学生以及学校领导层之间矛盾尖锐，师生怨声连连。如何改善这一现象？最根本的方法便是高校各机构要明确自身“服务”的定位，在领导层和工作人员中形成“服务”的氛围和目标指向。教学示范中心能否走出中国高校中存在的普遍的管理问题，也是关乎中心能否顺利推行教师发展项目的关键。在中国高校，“教学”是一件很“隐私”的事情，要让他们意识到自身的教学问题是需要一段缓冲和磨合的时间的。教学示范中心如果不能意识到这一点，强制要求高校教师来参加项目往往会适得其反。因此，在秉持“服务”的理念上，教学示范中心切勿操之过急，要协调好教师、学生与中心之间的关系，从而使中心项目顺利推进。

从教育部宣布成立教学师范中心以来，我国高校的教师发展中心便如雨后春笋般纷纷建立起来，关于大学教师发展的研究也渐渐多了起来。这种自上而下的行为，无疑对全国高校营造关注大学教师发展的氛围有很大的益处。然而不可否认，我国在大学教师发展方面处于初创时期，大学教师发展目标不是依靠一个机构实体的存在便可以达成的。教学示范中心如何实实在在地发挥作用，如何定位自身的角色，如何从教学发展、个人发展和组织发展的层面全方位地促进教师发展，如何促进大学教师走向反思性教学实践，是各个高校应该研究论证的问题。

注释：

① 迪·芬克教授是美国高等教育界著名研究专家，奥克拉荷马大学教学发展项目部主任，著有《创造意义深远的学习经历：大学课程整合设计方案》一书。

② 玛丽埃伦·韦默是美国高等教育资深教学研究专家。1981年在宾夕法尼亚大学获博士学位，1981—1991年，她指导了宾夕法尼亚州的教学发展项目。从1987年开始，担任《教学教授》杂志的主编，著有《以学习者为中心的教学——给教学实践带来的五项关键变化》一书。

参考文献：

[1] 林杰.美国大学教师发展的组织化历程及机构[J].清华大学教育研究,2010(2)：50-52.

[2] Active Learning Idea [EB/OL]. (2012-08-10)[2014-1-2].http://ctl.byu.edu/content/active-learning-ideas.

[3] L Dee Fink. Creating significant learning experiences : an integrated approach to designing college courses[M].San Francisco :Jossey-Bass, 2003：48.

[4] 王玉衡.美国大学文化发展新趋向——教师发展从关注自身专业到关注学生学习[J].外国教育研究，2008(9)：42-45.

[5] Featured Workshops for Departments or Small Groups[EB/OL]. (2012-07-05) [2014-01-02].http://ctl.byu.edu/content/featured-workshops-departments-or-small-groups.

[6] Students Consulting on Teaching(SCOT)[EB/OL]. (2012-07-15)[ 2014-01-02].http://ctl.byu.edu/sites/default/files/scot_faqs.pdf.

[7] Richard G. T. The influence of student evaluative feedback on the improvement of clinical teaching [J].The journal of higher education.2002(6):70-72.

[8] Teaching and Its Evaluation: A Handbook of Resources[EB/OL] .(2009-07-15)[2014-01-02].http://cte.illinois.edu/resources/topics.html.

[9] 林杰，李玲.美国大学教师发展的三种理论模型[J].现代大学教学,2007(1):62-63.

[10] William H. B, Steven R. P. Components of an Effective Faculty Development Program [J].The Journal of Higher Education,1975(2):18-20.