美国大学教学范式的转型研究及启示

周仕德

(岭南师范学院 教育科学学院， 广东 湛江 524048)

一、大学教学范式：我国高教研究亟待关注的问题域

大学教学范式是对高等教育教学所持有的一种理论阐释或认识，它对提升高等教育教学品质具有重要的价值。雅斯贝尔斯在其《大学的理念》中提出，大学有四项任务：第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术。只要大学想通过科学的途径去寻求真理，研究就必然成为大学的基本任务。又因为这一基本任务以传承为先决条件，所有研究工作离不开教学[1]。无论国内外，在大学教学、研究与服务的任务中，教学实应为大学最重要的功能，也是大学教师最主要的责任。

质量正成为近年来我国高教界热议的话题之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确地把“树立以提高质量为核心的教育发展观”“提高质量是高等教育发展的核心任务”“把教学作为教师考核的首要内容” “深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。充分发挥现代信息技术作用，促进优质教学资源共享”成为我国未来高等教育发展的目标。在此背景之下，关注高教的学者也指出，“大学学习、课程与教学的研究是我国高教研究界30年来着力不多、研究相对不足的领域，也是高等教育质量提升的关键所在，更是我国高等教育研究更上一层楼、趋向成熟的必经之途。”[2]笔者查阅中国期刊网时发现“高等教育对于教与学的角色和状态的研究依然极少”[3]，直接涉及该主题有关的代表性研究成果①，如《我国大学教学研究的现状和发展趋势——基于文献计量分析的视角(2003—2012)》《谁来关注我国高等教育微观领域研究——以近10年来我国大学教学研究为例》《批判性思维培养:对传统大学教学范式的反思与建构》《冲突与调谐：大学教学改革的基本问题探论》《大学教学中的范式转变及模式分析》《seminar教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示》《集成“五位一体” 转变大学教学范式》《大学教学范式转变的思考与路径》《美国大学Seminar教学范式的特点及其启示》《大学教学评价范式的困境与现实问题思考》《大学教师有效教学：原则、特征和举措》《意义生成：当代大学教学价值的新取向》《大学教师需要教学新策略》《大学教学应以学生为主体——大学教学论的一点探讨》《大学教学的范型更迭：基于学习观转换的视角》等，其文献来源绝大部分都来自综合型的期刊，真正来自中国大学教学专业性期刊的成果并不多。反观国际高等教育的研究成果，我们发现对有关大学教学问题的探讨上涌现多种教学期刊，如Journalofscholarshipofteachingandlearning，InnovationsinEducationandTeachingInternational，TeachinginHigherEducation，Collegeteaching，NewDirectionsforTeachingandLearning，JournalofEngineeringEducation，JournalofTeachingandLearninginMedicine，JournalofCollegeScienceTeaching等均发表有关大学教学的学术研究成果。但许多大学为求快速提高学术地位及学校知名度，在文化和制度的设计上单面倾向鼓励教师专心致力于个人的学术研究和论文发表，普遍忽略教学的改进，长此以往，将严重伤害大学教学的质量。如何提升大学的教学质量，提高学生的学习动机，这与大学教学范式有着紧密的关系，成为我国高等教育发展迫切需要重视的问题。

二、美国对大学教学范式的转型研究

(一)从理论层面的探究来看

自20世纪80年代以来，美国呼吁关于学生应该如何学习，尤其是应该学习什么的变革。1984年国家教育研究所的研究小组在《投入学习》的报告中就提出要关注学生学习成就的问题，指出传统的测试手段不够充分，因为所关注的是学习资源和知识输入，而不是学生实际学到什么和他们在接受高等教育后发展得怎么样，呼吁各高等院校追求更具有表现力的改进，不能仅停留在学生的知识层面，应该着力于让学生从入学到毕业期间所产生的能力、技巧和态度上的改进，这是最早号召走出内容学习的呼声之一。1985年美国大学联合会发起的“重新界定学士学位的意义和目的”的中心思想就是学生应该学会学习，改进大学的教学方式，学习更应该建立在有意义的经历上。

20世纪90年代出现了一批专门研究大学教学方式的书籍，如《千年边缘的教与学》《改变大学课堂》《大学教学精要》《教学方法手册》《教得更好，学得更多》等。高等教育研究学者巴尔和塔戈撰文指出，要在高等教育教学过程中转变方式，指出了转变对教学的重要意义，需要教学产出有意义的学习，并具体提出了五个方面的要求，即任务和目标——从提高教的质量到提高学的质量；成功标准——从灌输学生的教学的质量到激发学生的教学的质量；教学结构——从教了多少教学内容到特定的学习成果；角色的性质——从教师主要作为讲解者到教师主要作为学习方法和学习环境的设计者；教育工作的重心，不再是教给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的智育人格。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何劳作，学会如何与他人共同生活以及学会如何生存。

史密斯等学者认为教学方式应该发生新的转变，并对新旧两种不同的教学方式从多角度进行了深刻比较(表1)，呼吁未来的高等教育教学方式必须站在新的视野和新的挑战境遇下进行更新，否则很难适应未来社会的发展需要，由此改变了传统的大学教学观点，引导大学重视教学，改进教学质量。

从20世纪80年代至今，美国高校重视大学教学范式的研究和探索，表面看来就是一个教学方面的研究成果，但是当我们认真回顾就会发现，美国大学教学范式研究的探索之路恰恰与整个世界学习理论重心变迁有紧密关系，正好是行为主义理论和当代认知主义理论对教学范式所产生的重大影响。早期的学习理论认为学习即行为训练，因此导致学校教育即行为训练，教学即科学地传递知识，这种模式就像一根直进的、单向的水管或输油管，要求教师分解和组织知识，传递知识，监督学生是否接受了这些知识，如果学生遗漏了知识点则需要重新教学。而知识的传递观引发的不是真正的理解，是对琐碎事实的记忆。对学生来说，知识必须是现实而有意义的，这样才能掌握与运用。学习应该是作为思考与理解的学习，是意义的建构，这种当代认知学习理论的出现带来了教学理论新的革命，认为学习是知识点和孤立技能积累的过程，直接向学生传递知识是教师的主要职责，学习和教学过程主要集中在教师和学生个体的相互影响上。很显然，传统行为主义学习理论关注的焦点在于提供教学，而当代学习理论认为除去简单的机械记忆外，学习活动都要求学习者主动建构意义，学生在教学开始之前的理解和思考影响学习过程和学习结果，教师的根本目的在于让学生的认知结构和研究事物的方式转变，与他者合作学习很重要，强调引发深层学习，而非表层提供教学。从中我们可以看到，美国高等教育领域的大学教学范式非常好地展示了这两大学习理论是如何融入和体现的。

表1 美国大学新旧教学范式比较表[4]

(二)从实践层面的体现来看

美国高等教育发展过程中，历经了大学经营中教学与研究两种任务的冲击与平衡。对于如何追求研究成果与提升教学质量，从实践层面来看，各界关心高等教育的有识人士与组织，不断对大学教学质量的问题提出检讨。例如专门研究高等教育改革的Ernest Boyer提出，学术工作的定义与范围不应仅局限于狭隘的研究，而应是一种多面向(multidimensional)的工作，包含知识的探索、融合、应用与教学，其中又以教学活动为最有成效与价值的学术活动[5]。美国高等教育协会(American Association for High Education, 简称AAHE)多年持续追踪研究全美各大学的教学质量，并配合教师升等、评价办法和专职学术机构，以协助大学提升教学能力和提供评估学生学习的依据[6]。卡内基教学促进基金会(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)所属的波尔委员会(Boyer Commission)发表报告指出[7]研究大学教学有改善，该报告收集了123所研究型大学的资料，结果发现大学教育已比三年前第一次调查时大有改进，接受调查的所有大学均为大学生提供参与研究的机会，大约有45%的学生受惠，此外有80%的大学为大一学生提供选修讨论课(Seminars)，也有45%以上的大一学生参与，另外所有的大学也强调写作的重要，均开设写作相关课程，以提升大学生的写作能力，并且奖励教学优良的教师。不过，多数受访问的大学教授表示，他们仍对学校强调教学的优劣将影响升迁及取得终身制的说法存疑。由于大学偏重研究已行之有年，短时间要扭转教授接受大学教学成绩将作为升迁的依据，尚待时间的考验。美国“高等教育专业与组织发展网络”(Professional and Organizational Development Network in Higher Education, 简称POD)一份汇整80位资深教学发展中心主管的经验研究指出，改进大学教学的有效策略依序为：建立制度协助教师评价自己的优势与需改进之处；省思学生对教师的意见调查；提供奖助金给教师发展新课程或教学法；举办探究各种教学法之工作坊；资深教师协助新进教师[8]。

“莉莉会议”和“莉莉教学方案”对大学教学范式持续运作。“莉莉会议”(Lilly conference)在美国高等教育界相当有名，是一项为提升大学教学质量的会议[9]。以Lilly为名，主要是与Lilly基金会有关。Lilly公司是一家美国著名的制药公司，为延伸其对社会的贡献，成立了Lilly基金会，是美国第三大私人慈善基金会，长久以来，该慈善基金会赞助的三大方向包括小区发展、宗教团体和教育。美国大学颇为著名的“莉莉教学方案”(Lilly Teaching Fellows Program)[10]就是由该基金会赞助的，旨在推动教学卓越的工作。大学的教学中心向Lilly基金会提出计划书，申请“莉莉教学方案”经费补助，补助期为三年，虽然三年过后基金会就不再继续补助，但许多大学仍沿用这个名称，并继续推动此方案。响应“莉莉教学方案”的美国大学众多，后由俄亥俄州的迈阿密大学(Miami University)主导“莉莉会议”(Lilly Conference)，致力于推动大学教学的研究(Scholarship of Teaching and Learning)，每年都举办一次国际性的Lilly International Conference。Lilly Conference的传统是经验分享、争议性问题的辩证和提升教学专业的发展，参与者多是对教学相当投入的各学科大学教师。

高等教育专业组织发展网络(Professional and Organizational Development Network，简称POD)对大学教学范式的推进运作。POD扎实推进了对大学教学的探究工作，形成了自己独特的风格并产生了影响[11]，体现在：第一，教学咨询。以University of Wisconsin-Madison大学为主的研究团队用The Teaching Dimensions Observation Protocol(TDOP)对三所研究型大学的58位数学和自然科学的教授们进行课堂教学行为的观察纪录。三位教授研究者使用TDOP以2 分钟为单位纪录教师一堂课教学时在教学方式、师生提问互动类型、教学操作、学生认知参与和教学工具使用方面的情况。虽然TDOP 看起来不容易操作，但在训练有素的研究者操作下，运用统计方法的整体图形分析可以呈现出不同专业学科教师教学方式运用的异同，这样的课堂观察资料对被观察教师了解自己教学的客观具体行为很具说服力。第二， 教师教学成长活动。美国一些大学对新进教师和资浅教师提供聚焦性教学成长服务。例如Brown 大学每月举办一次资浅教师午餐圆桌会议(Roundtable)，邀请相关主管和资深教师来探讨如何促进资浅教师的专业和职涯发展，如整理记录教学成果，准备年度表现评估，了解学校教师升等程序和准备奖助金申请等议题。设立每年4 个Junior Faculty Teaching Fellows名额，提供助理教授级教师申请，在奖励期间这些教师要参加教学中心举办的教学技巧提升的研习课程，并观摩彼此的课堂教学而后进行同行间反思讨论和延续性的教学对话。如Illionsis at Urbana-Champaign 大学针对新进教师的Success in Teaching Excellence Program (STEP)，开学前举行一天的课程活动，介绍主题有课程设计、课程大纲撰写、有效提问技巧、主动学习教学和课程评分；在第一个学期有一系列的教学所需知能研习，主题包括非正式反馈、课堂评价技巧、测验结构与等级，以及第一年教学所需的关键性支持。针对资浅教师的活动有4 场工作坊的Teaching and Learning Program, 教师教学社群读书会，以及面临升等程序教师参加的Reflective Teacher Program(RTP)。RTP 的活动包括：组成一同伴团体相互审阅教学历程文件和教学理念叙述文字，参加同伴间的课堂教学观察，观摩教学优良教师的教学等。

组建支持大学教学相关的研究中心。典型的如哈佛大学“伯克教学与学习中心” (Derek Bok Center for Teaching and Learning, 简称DBC)成立目的在于提高哈佛大学的教学质量。教学中心提供各式教学资源来帮助校内教师和学生，及对教学有兴趣的参访者，并且形成了常年举办“新进教师辅导与协助”机制，以便让新进教师在哈佛教学时，更能落实大学里的教材教法。哈佛规划此单位的理念与认知是：没有良好的教学成效，就不会有理想的学生学习表现，也不会有进一步的学术研究训练、人格教育、品德培养、国际宏观与视野[12]。

概言之，无论从理论层面还是从实践层面来看，美国高校对教学非常重视，特别是想方设法探索新的教学范式来引领和推动大学的课堂教学质量提升和教师专业教学发展能力提高，确保了美国人才培养的高质量。

三、启示

近年来，我国高校教师队伍规模迅速扩大，与此同时新进教师35 岁以下青年教师比例已占教师总量近半数，教学经验和教学能力不足等问题亟须通过加大教师培训培养力度来解决。为贯彻落实《国务院关于加强教师队伍建设的意见》及其配套文件精神，探讨提高高校教师发展和教学能力的新方法、新途径和新思路。2012年教育部正式发布30个国家级教师教学发展示范中心的建设立项②，将教师教学发展中心建设纳入学校发展总体规划，为教师教学发展中心的建设与发展提供有力支持，并且也明确提出国家级教师教学发展示范中心要围绕本科教育教学改革和提高人才培养质量所需，以提升高校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革和质量评价等工作的常态化和制度化，切实提高教师教学能力和水平。毫无疑问，这是非常具有重要意义的行动，“提高人才培养质量的支撑性环节在于提高教学质量。提高教学质量是一个系统工程，其中转变教学范式无疑是当务之急。”[13]

纵观美国高等教育，我们可以看到自20世纪80年代伊始，无论是理论研究层面还是实践运作层面，大学教学范式问题一直是美国高等教育研究领域的重要话题，这是非常难能可贵的坚守，也从一个角度折射了美国高等教育缘何在国际上居于领先的地位，只有确保高质量的教学才能保证高质量的教学品质，进而达到培养优秀人才的目的，提升整个高等教育质量水平。美国对大学教学范式的重视，梳理中我们发现体现在两个方面：

其一是真正意义上研究大学的教学。让每一位大学教师都意识到教学是其自身的首要职责，尽管早期美国高等教育机构在科学研究的功利主义盛行下，造成了偏重科学而轻忽人文、着重学科专业而忽视学生需求、注重研究而忽略教学的偏差现象，但是能够及时进行纠正这些问题，这是出于对教学的高度认同。引发20 世纪90 年代掀起的大学“教学学术”(the scholarship of teaching)运动，赋予大学教学崭新的涵义及学术地位，唤起大学及大学教师重视教学、反思教学和研究教学[14]，学者专稿建议如何提升教师的教学策略和促进教学专业发展[15]等举措无不显示了美国高等教育对教学的重视。相比较而言，从我国学者对我国大学教学研究的现状来看，正如禹旭才呼吁“谁来关注我国高等教育微观领域研究的教学研究”，很有必要引起我们几十年来高等教育领域的研究反思。美国从20世纪80年代持续至今对大学教学研究已经很好地证明了重视大学教学的重要性。

其二是转变对何为学习和教学范式的认识。在过去的一个世纪里，学习的概念经历了一系列范式转变，即从青少年、儿童教育转向终身教育，从以教师为中心的学习转向以学习者为中心的学习，从专门化学习转向全人发展，从发展范围狭窄的知识技能转向发展情景多元智能，从以课堂为限的教学转向不受地域限制的学习，从有限的课本转向多元学习资源。从上文我们看到美国国家教育研究所专门大规模组织形成了《投入学习》的研究报告，指出之前关注的是学习资源和知识输入，而从学生实际来看并没有真正的收获。90年代这一认识发生了变化，新的范式以课堂表现和学习档案为典型做法、教学结束时给学生定级、教学过程中的持续性作为评估学生学习，提倡叙事性的方式和强调采用建构主义、探究和创造的形式来看待学生学习的这些内容都很好地蕴含和体现了学习的新取向。“如果教育仅仅是传递知识和信息，那么这几乎没有什么意义，尤其是学生在信息技术和因特网的帮助下，能够很容易地获取新知识和多样化信息的情况下更是如此。于是，我们所关注的学习焦点是学生学会如何学习、如何研究、如何思考以及如何创造。”[16]大量的证据表明，学生在校期间获得的知识是脆弱的，学校和教师必须考虑帮助学生学习的深层底蕴, “多指向学生知识的深度建构与学习”[17]。因此，我国大学教学范式转变应该从以知识内容为重心的教学范式走向以创造有意义学习经历为重心的教学范式,教学应该努力为学生创造有意义的学习经历。“在后现代的背景下，与学校相关的是，我们教育的方式方法必须经历根本性的变革。……明天的挑战不可能通过控制今天的知识来应对，力图把稳定强加于动态环境的教和学的方法将证明是无效的。”[18]美国教育哲学家杜威早在100多年前就曾经指出，“我们的社会生活正在经历着一个彻底和根本的变化，如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么，它就必须经历一个相应的完全的变革”[19]。

每个国家的具体国情有所差异，比较系统地梳理分析和研究美国大学教学范式，反思我国对这一问题的现状研究，或多或少地从中获得了一些认识，也希望这些认识对更好地提升我国大学教学能有所帮助，助力我国高等教育教学研究，这也是我国高等教育研究必须面对的课题。

注释：

① 杜文军,常艳.我国大学教学研究的现状和发展趋势——基于文献计量分析的视角(2003—2012)[J].黑龙江高教研究,2014(1);禹旭才.谁来关注我国高等教育微观领域研究——以近10年来我国大学教学研究为例[J].理工高教研究,2007(6);钟勇为.冲突与调谐：大学教学改革的基本问题探论[D].华中科技大学,2009；马永坤.大学教学中的范式转变及模式分析[J].现代企业教育,2013(14);马启民.“seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示[J].比较教育研究,2003(2);杨继瑞.集成“五位一体” 转变大学教学范式[J].中国高等教育,2013(6);马理惠.大学教学范式转变的思考与路径[J].外国语文,2013(6)；陈兵,黄美.美国大学Seminar教学范式的特点及其启示[J].学术论坛,2009(8)；荀振芳.大学教学评价范式的困境与现实问题思考[J].河南大学学报(社会科学版),2006(1);王晓茜,郝世文.大学教师有效教学:原则、特征和举措[J].现代教育管理,2012 (4)；熊华军.意义生成：当代大学教学价值的新取向[D].华中科技大学,2008;王萍萍.大学教师需要教学新策略[N].中国教育报,2008-11-13(第5版)；池敬铭.大学教学应以学生为主体—大学教学论的一点探讨[J].上海高教研究,1989( 2);吕林海.大学教学的范型更迭：基于学习观转换的视角[J].公共管理高层论坛,2007(6).

② “十二五”国家级教师教学发展示范中心高校名单：厦门大学、重庆大学、清华大学、北京大学、复旦大学、中国人民大学、南京大学、山东大学、浙江大学、华东师范大学、四川大学、华中科技大学、武汉大学、哈尔滨工业大学、上海交通大学、吉林大学、西安交通大学、北京交通大学、北京理工大学、西南财经大学、陕西师范大学、东南大学、大连理工大学、西南大学、华南理工大学、西南交通大学、东北师范大学、中国科学技术大学、中南民族大学、北京师范大学。

参考文献：

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[9] Lilly conference. About Lilly Conference history [EB/OL]. (2008-07-24)[2014-05-15] . http://lillyconferences.com.

[10] Lilly Teaching Fellows Program .Lilly Conference on College Teaching(2008-09-24)[2014-05-20].http://www.lillyfellows.org/.

[11] Professional and Organizational Development Network.Group Forums(2012-10-15)[2014-05-20]. http://podnetwork.org/pod-listserv/.

[12] Harvard University. About Derek Bok Center for Teaching and Learning(2010-12-15)[2014-05-20].http://bokcenter.harvard.edu.

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[17] 周仕德.课程实施取向与教学设计转变[J].教育发展研究,2008(22):80-83.

[18] [以]夏朗,夏察,莱文.创新学校:组织和教学视角的分析[M].姚运标,译.北京:中国轻工业出版社,2007:103.

[19] 杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，译.上海:华东师范大学出版社,1981:28.