关于我国MOOC研究的回顾与反思——基于文献分析的视角

谢 冉

(上海电力学院， 上海 200090)

慕课(the massive open online curriculum)作为2012年美国《时代周刊》评出的十大教育事件之一与2012年世界高等教育发展史上的“流行词”，这场“数字海啸”自兴起以来，受到了西方社会各界的推崇和研究。据英国学者与日本学者的统计，从2008年起，关于慕课的研究呈现逐年增长的趋势[1]。研究数量的增长表明了慕课与日俱增的热度。实际上，我国研究者早在2009年已经关注慕课，但对其大范围的研究是在2013年。本文通过对2009—2013年间相关论文进行系统的梳理和分析，在此基础上对现有研究成果进行反思和展望，以期推进慕课在我国的进一步研究与发展。

一、文献来源

本研究所选择的文献源为中国知网——期刊全文数据库(医药和农业除外)，采用的是主题搜索法，输入的主题为慕课或MOOC ，从中得到相关学术论文。并在此基础经过人工筛选，获得与研究相关的文章41篇①。这41篇文章发表的年份统计如表1所示。

表1 文献年份统计结果(N=41)

二、文献分析

(一) 文章来源期刊统计

2009—2013年间经筛选的41篇文章发表在24种期刊上，其中发表两篇及以上关于慕课研究文章的期刊如表2所示。

表2 发表两篇及以上关于慕课研究文章的期刊

刊发关于慕课研究文章1篇的期刊为：《黑龙江教育》《北京教育(高教)》《焦作师范高等专科学校学报》《中关村》《高校教育管理》《中国技术教育装备》《软件导刊》《世界知识》《科技与产业》《计算机工程与应用》《北京广播电视大学学报》《科技创新导报》《江苏高教》《计算机应用》《黑龙江教育(高教研究与评估)》《电脑迷》。

(二)相关研究主题及其研究现状

首先需要说明的是，41篇论文中部分文章内容涉及慕课的多个方面。基于研究的需要，笔者依据文章的主要关注点对其进行了区分。总的来说，这41篇文章大致可以分为概念介绍类、教育意义类、技术支持类、案例分析类等四个类别。四个类别所占比重如图1所示。

图1 四个类别所占比重情况

1.概念介绍类：关于慕课概念介绍的文章共有14篇，占总数的34%。这一部分研究集中探讨了慕课的起源、特点及其缺陷。

关于慕课的起源：吴明华认为，慕课的起源可以追溯到美国麻省理工学院在2001年推行的开放课程计划[2]；邓宏钟等认为，MOOC(慕课)由Dave Cormier与Bryan Alexander教授在2008年第一次提出[3]。黎静认为慕课的起源可追溯到2009 年孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗创办的教育性非营利组织可汗学院[4]。总之，研究者一般认为，斯坦福大学教授赛巴斯汀·索恩在2012年1月创立U-dacity、斯坦福大学教授安德鲁·吴和达夫妮·科勒在2012年3月创办的Coursera以及哈佛大学与麻省理工学院在2012年5月创办的EdX标志着脱胎于“开放教育资源”的“慕课”的真正成熟，由世界顶级院校提供的这三门课程也成为MOOC的 “三巨头”“三驾马车”与“三座大山”。

关于慕课的特点：邓宏钟指出慕课具有大规模、在线、开放等三个特点[3]。邢鸿飞指出慕课具有更新快、凸显科技发展与专业前沿思想、有利于社会互动、有利于学习者根据自己的学习水平自定步骤、有利于学习者讨论的特点[5]。MOOC 可以把原本没有联系的人们聚集在一起，可以使沟通及思维的方式更加开放，具有独特的社会建构性。慕课具有课程、作业练习多、线上互动、资源留存、学习方便、大数据等特点[6]。樊文强认为，慕课除了具有“大规模”“免费开放”“在线共享”等基本特点外，还具有课程内容广泛、动态汇集、基于学习者兴趣以及根据学习者自己的目标整合课程资源、推动分享的特点[7]。王玉丰指出，从MOOC 的课程设计来看，慕课的特点在于基于关联主义的学习理念，强调信息的节点(node)、“知识”的连接(connection)和“理解”、基于双向互动的课程设计、基于生生互评的评估方式以及基于知识建构的教材创新[8]。李青等认为MOOC具有免费开放、大规模、社会性、自组织等特点。慕课是一种开放的教育形式，拥有大量参与者的巨型课程，使用海量资源，具有个性化和生成性的特点[9]。慕课将课堂教学、学习体验、师生互动等环节完整地在线实现，从而形成一种“做中学”的模式。幕课的学习者不受数量限制。慕课能够使学习者根据自己的学习特征，借助不同的学习媒介，主动地设计自己的学习过程，能够发挥学生的主动性，具有集思广益的特点。黄知涛指出，慕课具有授课语言灵活，多学科、多机构联合，有效地增强学习者终身学习的技巧等特点[10]。总的来说，研究者认为，从外在形式看，慕课具有门槛低、费用低、大规模、开放、多样化等特点；从内在价值看，慕课具有基于学习者的学习意愿、重视社会性建构、能够发挥学习者主体性等特点。

关于慕课的缺陷及挑战：研究者在强调慕课的特点与价值的同时也对慕课的缺陷进行了探析。李华等认为慕课的碎片化教学使课程的学术严谨性不足，没有课堂讨论，难以产生思维的深度碰撞，无法产生师生面对面交流才能产生的微妙的教育效果；慕课对学习者的素养要求较高，对学习者的时间和精力要求高，学习者一定要具有自觉的自我调节的学习能力等[11]。慕课低门槛的特点，造成高的注册率伴随着低完成率和通过率。同时慕课还具有诚信问题难以控制，课程质量难以保证，评估机制和标准难以确定等问题。此外，在创新性、素质教育与能力培养问题、课程定价问题、课程受众问题、利益分配问题以及课程调整等问题上也面临一系列的挑战[3]。王文礼指出，慕课容易形成“强校愈强，弱校愈弱”的局面[12]。在课程评估上，慕课所强调的计算机评估、学生互评、网络考试等方式对理工科课程具有一定的适用性，但对于一些人文、艺术等学科，这种评估机制和标准并不适合。王志君从社会学的角度指出，慕课的质量和教学法都非常差，慕课的推广在一定程度上是对不发达国家和地区的一种新的知识殖民[13]。

2.教育影响类：关于慕课对教育影响的论文共有18篇，占总数的44%，这一部分研究集中探讨了慕课对传统教育理念的冲击以及对教师的挑战。

研究者认为，慕课的兴起与互联网技术的进步、滞后的传统教育模式、高等教育成本的大幅攀升、未来职业教育的需要等因素息息相关。慕课以其独特的教育理念改变着传统的教育方式，“我们现在正处于一个能够开始思考整个教育体系如何重新洗牌的时代”，“MOOC是教育界的金融海啸，它使我们摆脱原来传统的教育模式，让我们的教育面临一个新的变局，开启了一个新的机会”。慕课对高等教育造成巨大的冲击，有望“弥补传统高等教育的不足和短板”[6]。具体来讲，MOOC的教育影响主要体现在如下方面：

在教育资源方面，慕课使学生有了前所未有的机会聆听来自一流高校的课程。让优秀教师以及优质的教学资源成倍扩散，并通过收集大规模的反馈建立更好的课程体系。慕课让普通教师更方便进修提高，让知识传播得更广，从而推动教育模式迈入全新的台阶。慕课是构建全民学习社会所需课程资源与教学服务的理想方式[12]。有研究者认为，教育的民主化体现在入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等、教育结果的均等三个方面。MOOC 以其独有的特点，可以使更多的人接受优质高等教育，可以为更多的学生提供更多的自由选择的机会，从而有助于实现全球性的全民教育，推动全球高等教育大众化进程，是高等教育的真正的民主[14]。

在教育教学方式方面，李玉认为，慕课是教育教学方式上的一次大改革。MOOC不仅为学生提供了更丰富的资源，还将教育模式从以传统的教师为中心，转变为以学生为中心。这是教育领域具有划时代意义的巨大变革[15]。慕课的另一个价值在于提倡个性化教学，MOOC 通过提供多层次、递进难度的作业可以满足不同种类、不同层次学生的个性化需求，有力地促进了个性化教学方式的改革。刘禹指出，慕课所具有的资源广泛与共享性特征使得学习由传统的较为静态、封闭、稳定的组织形态转化为生成、动态、具有丰富联系的人、知识、资源共同构成的社会认知网络[16]。黎静指出，慕课对教师的挑战是巨大的。在慕课模式下，教师由课程的主导者成为课程的发起人和协调者。慕课使得“广大的教师群体，又一次被技术围困”。教师面临着身份转换和成长的困境，翻转的课堂迫使教师更改其原有的工作程序，研究学生、研究学生的问题成为备课的中心；关注学生、引导学生的发展成为教师工作的主要内容。面对这场“首先是扑向传统教师”的教育革命，教师应转变观念，掌握技术，主动迎接挑战。教师更应注重个人知识的管理，提升知识创新的能力，使自己具备不可被替代的知识、技能或价值，并以开放的心态关注最新的变化，关注最新的革命[4]。

3.技术支持类：关于慕课的技术支持类论文共有6篇，占总数的15%，主要对慕课的支持系统进行了探讨。

从关联主义的特点出发，樊文强认为MOOC的组成要素有学习者、课程网站、社交网媒、群组、RSS聚合工具、每日邮件、专家和协调者。针对这些组成部分，MOOC支持系统的构建要针对初学者开展导学、进行学习技能指导、鼓励参与者相互支持、帮助学习者构建学习网络等[7]。吴淑苹等构建了适用于开展慕课的云学习环境框架。该框架包括平台环境、学习工具、海量优质资源库等组成部分。强调云学习环境框架支持多用户访问、多环境融合接入及多终端访问，支持非正式学习等多种学习方式，支持在不同环境下的学习，支持师师、师生的协作交流与实时互动[17]。侯勇等认为，作为MOOC 的核心组件的自适应查询处理器(Adaptive Query Processing, AQP)，为大规模查询请求提供满意查询处理, 最终决定MOOC 能否在有限资源环境下为用户实现理想查询处理的功能。因此，AQP必须考虑如何平衡系统负载, 降低系统资源成本[18]。从慕课的特点出发，李华等以LTSA为基础构建了面向MOOC的管理系统框架，突出了学习资源数据库功能的扩充，增加了交互代理和知识代理两个元件，两个元件的增加能够在一定程度上弥补慕课缺少合适评估机制的缺陷[11]。

4.案例分析类：针对体现慕课理念的课程进行研究的文章有3篇，占总数的7%。

李青等以Mobile Learning (MobiMOOC)和Digital Storytelling (DS106) 两个典型课程为具体案例介绍慕课的组织实施过程。其中Mobile Learning 以WikiSpaces 为中心平台，以谷歌讨论组为主要讨论交流空间。Digital storytelling (DS106) 课程以动手实践为主，具有课程共享、基于学习者参与的完善的评价标准等特点[9]。吴维宁以Coursera为典型案例，对其实施进程、建设目标和对象、运作机制、创新的网络教学理念、贴合网络自学的视频设计、独创的生生互评、资源共建机制以及商业化运作机制进行了详细的介绍与分析[19]。徐明等借鉴慕课的基本理念，以翻转式教学改革为切入点，通过选择三大平台上的相关课程，对贯彻慕课基本理念的网络信息安全系列课程进行了分析，并在此基础上对慕课的实施要求进行了反思[20]。

三、研究结论与反思

从以上综述可以看出，我国研究者对于慕课关注较早，但中间出现停滞。2013年，关于慕课的研究大幅度增加。英国和日本学者通过对英美几本集中发表慕课研究的学术期刊、数据库和会议论文的统计发现：欧美关于慕课的研究开始于2008年，随后研究数量逐年增加。具体为：2008年1篇，2009年1篇，2010年7篇，2011年11篇，2012年达到26篇。这与我国关于慕课研究的趋势大致相同。从研究数量趋势来看，我国研究者视野具有一定的开放性，能够与国际高等教育研究的热点相呼应。但与西方社会2012年“慕课年”相比，在信息社会的今天，我国关于慕课的研究显得有些滞后，具有一定的“跟随性”。此外，我国关于慕课研究的整体数量并不是很多，且集中在部分杂志上。从对论文作者的统计可以看出，只有1位作者发表了2篇关于慕课研究的文章。与此对应，英日学者的统计显示，西方针对慕课的研究者比较集中，在限定的几种期刊上，有1位作者发表了5篇相关的研究论文，有4位作者发表了4篇相关研究论文，发表3篇关于慕课研究论文的有4位，发表2篇的有3位。尤其值得注意的是，西方关于慕课的研究多为团队研究。相比之下，我国关于慕课的研究大部分属于单兵作战。这在一定程度上表明我国关于慕课的研究还比较分散，也许只会成为一种“时尚的热潮”。

从研究关注点来看，现有我国关于慕课的研究主要集中在慕课概念介绍和教育影响上，这两类论文占研究总数的78% 。关于慕课的案例介绍类和技术支持类的文章相对较少。与此对应，西方研究者关于慕课的研究大致也可以分为慕课概念介绍、慕课案例研究、慕课的教育理论以及慕课技术支持等几个方面。但西方研究更重视案例研究，更强调从慕课参与者的视角、慕课提供者的视角以及技术伦理的视角对慕课进行多角度的探析。相比之下，我国关于慕课的研究针对性不够强，研究视角也比较单一。实际上，慕课，作为高等教育发展史上的大转型，涉及较多的利益相关者。从不同利益相关者的视角对其进行研究，更有助于加深对慕课的认识，更有助于推进慕课的实践进程。如从学习者的视角来看，学生为什么选择慕课，他们参与慕课的动机是什么？从课程提供者视角来看，慕课对于课程提供者和组织者的要求是什么？这些课程的提供者和组织者需要什么样的知识、技能以及伦理？这些都是我们在推行慕课的过程中应该深入研究的问题。

从研究的本土化来看，现有研究与我国教育现实状况结合不紧密。如慕课在我国发展的潜力是什么？慕课以什么样的方式提供才能更适应我国的国情？慕课在我国面对的主要受众是谁？他们都有什么样的诉求？都需要接受什么样的指导？这些问题决定着慕课在我国的发展走向，但现有研究基本没有涉及。

从研究的反思性来看，很多研究者关注了慕课对于传统教育理论及教师的挑战。实际上，慕课对于高等教育的冲击是巨大的，这种冲击既有正面的，也有负面的。从正面来讲，慕课使得教师开始关注学生，重视教学，慕课使大学重新思考自己的核心责任。罗德斯指出，每一个机构都需要聚焦在某一项事务上，忽视核心事务的任何机构都无法繁荣发展。大学的任务具有多样性，但其核心的任务是学习，尤其是本科生的学习[21]。大学产生于学生对学习的需求。没有学生，可能会有研究院，学术研究中心，但绝不会有大学。慕课的兴起，使得高校开始审视自己的核心事务，重新思考教学在高校中的地位和价值。从负面来讲，慕课的兴起，使得已经十分薄弱的教学和研究的关系进一步弱化。在慕课的冲击下，教学和研究，这一现代高等教育的两项职能将在完全不同的场所进行，他们之间本已分离的关系将更加恶化。正如吉本斯指出的，新技术的运用使得教学和研究进一步分离，因为技术辅助的教学需要高度的结构化，而研究则日益关注不确定的知识[22]。此外，从积极的方面来说，慕课所强调的新技术手段鼓励独立学习，有助于培养学生自主发展的能力。但从消极的方面来说，新技术会营造一种远离人性的环境，在一定程度上容易导致学习的机械化，这反而背离了教育的本质，因为教育中的重点既不是课程设置，也不是课程内容，而是教育中人的问题。

实际上，慕课所强调的两个理念同样值得思考。一是慕课所强调的有效教学。有效教学不仅仅是成功的信息传递，它需要教师和学生的共同参与，需要通过讨论提出问题，需要赋予团队合作的激情以及对价值观和认知的引导。它既是认知上的，也是情感上的。从这个角度考虑，慕课是否能够真正实现有效教学？如何才能在慕课中贯彻有效教学的理念？这是慕课的立命之本，也决定着慕课的发展前景。另一个是慕课所提倡的以学习者为中心的理念。我们知道，慕课以其大范围的参与者著称，大范围的参与者意味着学生背景、个性与文化的多元。在这种情况下，以学习者为中心的理念如何与多元的学习者结合起来？此外，慕课强调社会性建构，是不是有社会性交流就是社会性建构，到底什么是社会性建构？如何真正促进学习者之间的社会性建构？这些都是慕课深入研究需要探讨的问题。

注释：

① 搜索日期截止到2013年11月30日。

参考文献：

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