高校教学评估的反思与走向

谭月娥

(北方民族大学 马克思主义学院， 宁夏 银川 750021)

随着社会政治、经济、文化、教育的飞速发展，我国高等教育已然进入了大众化阶段，这给越来越多的人创造了接受高等教育的机会，促进了国家经济的快速发展以及综合国力的提升。但对于高等教育而言，学生数量的增加与教学设施不足、经费紧张、师资缺乏、就业困难等之间的矛盾也日益凸显。有人指出“高等教育平庸化了”，培养不出高水平的大师，存在学术腐败与浮躁、理论与实践脱节等现象，诸多指责的核心是对高等教育质量的质疑甚至是谴责。在这一背景下，2003年教育部组织实施5年一轮的普通高等学校本科教学工作水平评估，此项工作启动后，教育主管部门、研究人员、高等院校乃至全社会高度重视。作为评估主体的教育主管部门精心制定评估方案及指标体系；研究人员通过著作和文献对高校教学评估工作甚至高等教育进行解读、剖析、反思；高校为迎接评估开展了完善校园硬件设施、加强师资队伍建设、丰富校园文化等一系列工作；全社会都开始关注本科教学工作水平评估，关注高等教育质量问题。通过几年的实践、研究和讨论，产生了很多意见、建议、质疑甚至是批评。事实上，评估工作对于高校来说是一项常态工作，自古就有对教学进行评估的实践。

一、高校教学评估的发展历史与现状

我国古代高等教育就很重视教学评估，在评教、评学等方面都有一些很好的经验值得借鉴。在评教方面，君王对教师学术水平进行评估，如春秋战国时期的齐王曾亲自对前来稷下的学者进行问对，考察他们的学术水平，并综合他们的社会声望以及带徒数量，授予不同的头衔。在评学方面，教师通过评估对弟子进行分类①，《学记》中对考核的时间和内容进行了详实描述，并记载了大学的入学教育、大学生日常行为管理以及视学②等学校管理方面的做法。可以说，以口试为主来考察教学情况的视学制度是高校教学评估的雏形，已成为中国古代教育中比较重要的一项制度。此后，随着隋唐时期科举制的实行，较为规范的学校教育评估产生了。科举制度实际上是一种评价学校毕业生的制度，其特点是一套以各地预选和全国统考相结合，以政治条件、文化水平和身体状况综合评价为基础的人才选拔制度[1]。科举制度与视学制度最大的区别是评估方式的革新，由动态逐渐向静态转变，由口试逐渐向笔试转变，它是我国古代学校教学评估走向书面化的主要途径，并将考试发展成为评估的一种主要方式。此后，视学制度逐渐转变为教育视导，到清末光绪年间，形成了比较完善的教育视导制度，并于1909年颁布《视学官章程》。中华民国政府建立教育部后，于1913年公布了《视学规程》。

中华人民共和国成立后，教育视导制度得到了相关部门的重视，在设立机构开展视导工作的同时，颁布相关文件强调教育视导工作的重要性。党的十一届三中全会后，个别高校教育活动中尝试开展教学评估工作，这一尝试为我国高等教育评估工作的开展奠定了基础。1983年召开的高教工作会议正式提出要对重点院校进行评议。1985年，中共中央在《关于教育体制改革的决定》中提出，“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校办学水平进行评估”，这是第一次在文件中明确使用“高等学校办学水平评估”。同年，原国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，随后在几所高等工科院校进行高等学校办学水平、专业、课程的评估试点工作，学术界也开展了有关高等院校办学水平评估的理论探索。1990年，国家教育委员会颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，就高等教育评估的性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做了明确规定，这是中国第一部关于高等教育评估的法规。1994年，国家教委开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工作水平进行评估，相继经历了合格评估、优秀评估和随机性水平评估③。2002年，教育部将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并为一个方案，即现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》。2003年，教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中明确提出，实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度，全面启动了高校教学水平评估工作。2003—2008年首轮教学评估中，有589所本科院校参加评估。2009年后陆续开展了合格评估入校调研、高校本科教学审核评估、专业认证及评估等工作。在一系列评估实践活动开展的同时，有关评估的政策文件也相继出台④，推动了我国高校教学评估向纵深发展。

通过对我国高等教育评估发展历程的回顾，我们不难发现这样几个特点：

其一，高校教学评估形式的发展主要经历了“口试→书面考试→统一试卷的考试→多样化考试”的过程。当评估方式由口试逐渐转变为笔试尤其是考试后，高校教学评估逐渐由人与人的直接接触转变为人与人通过试卷的间接接触，由动态过程转变为静态过程。在这个转变过程中，书写发挥着极其主要的作用。换言之，当书写成为可能，人们乐于接受文字所传达的信息，评估的核心就放在试卷上了。随着试卷内容由标准化到多样化发展，分数就成为衡量教学的主要标准，评估也就变成一种成绩的比拼了，一系列精细的标准应运而生，人们惊喜地发现教育原来也可以被量化，而且这种量化易于操作，于是教育者对考试、评分等量化方式乐此不疲。教育尤其是高教育逐渐被以技术、可计算的知识、可计划的经济成果来评价。

其二，高校教学评估的主体、对象和方案具有确定性。高校教学评估主要由国家教育主管部门即教育部对普通高等学校教育教学质量进行综合性评价，评估的主体即参与评估的专家是由教育部遴选和确定的，评估的对象即参评高校以及评估的时间是由教育部确定的，这在某种程度上标志着评估结果的权威性。评估方案是由教育部制定的，除特色项目外，主要包含7个一级指标和19个二级指标，力图体现国家的教育方针及对高等学校教学工作和人才培养的基本要求，反映各类高等学校教学工作的基本规律及现阶段高等教育教学改革的走势与发展方向。总的来说，我国高校教学评估是国家级的权威性评估，旨在提高高校教学水平和教育质量。

其三，高校教学评估实施过程中的严重形式主义屡遭质疑。有研究者列举了高校教学评估中形式主义的九大表现：兴师动众的突击准备、轰轰烈烈的迎评场景、有悖教育伦理的造假作弊、扬长避短的评估报告、有违规定的变相受贿、惩罚严厉的管制措施、极度中庸的评估专家、皆大欢喜的评估结论、形同虚设的后续改进措施[2]。这些评估的负面表现并非危言耸听，只要了解一下各参评高校的评估过程，不难发现都或多或少的存在一些问题。很多高校教师在经历评估之后经常谈论：高校教学评估是否应该开展？甚至在评估后认为，评估仅仅是一次突如其来的大检查而已，五年一评或许仅仅是说词，评估机构仅仅是为应景而设立的部门等。面对首轮评估后的责难，我们有必要在审核性评估开展之际对其产生的内部原因进行分析。

二、高校教学评估责难产生之根源

高校教学评估制度化后遭遇了诸多责难，以下主要从评估主体、评估对象、评估过程等方面进行分析。

首先，评估主体单一，导致评估结论有失公正，使教学评估陷入尴尬处境。目前，我国高等教育评估主体仍然是政府及教育行政部门，这在相关法规及文件中有明确规定。如《高等教育法中》有“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”的规定；《普通高等学校教育评估暂行规定》也指出“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门实施。”评估主体的单一导致评估结论缺乏客观性和公正性，如教育部公布的评估结论：在2003—2007年组织评估的502所本科院校中，优秀者达353所，占70.3%；良好者有128所，占25.5%；合格者仅21所，占4.2%；没有不合格者。此外，评估主体的单一导致参评高校滋生了一种迎合评估的“评文化”，也有人称之为“评估的文化”，即高校为迎接教学评估制造出来的文化。这种文化就像浮萍，仅仅是为了迎合某种标准或者某个群体的需求临时制造的，虽然高校有一些列冠以“评”字的活动，如评职称、评先进……这一系列的“评”依靠已制定的量化标准，标准是不变的，想要达到某种评的结果只能不断地向标准靠近。这类“评”在实践过程中也产生了很多负面影响，如高校学术失范就是比较典型的例证。然而，高校在高校教学评估中滋生的“评文化”，它仅仅是为了迎合评估而营造的阶段性文化，并非高校土生土长、多年积淀下来的文化，表面的契合难掩无根的焦虑，以致于在评估中出现雷同的学校文化。

其次，评估对象缺乏独立自由的土壤和自主自治的空间，导致高等教育出现严重的“工具化”倾向，高校逐渐迷失了自身的教育价值，这是高校教学评估陷入尴尬处境的核心所在。产生于欧洲中世纪后期的大学，以“追求真理的教学和学习”为主要哲学目标，具有与生俱来的自由气质和自由精神。德国教育家洪堡认为，大学的基本特征有二：寂寞(独立)和自由。寂寞意味着不为政治、经济社会利益所左右，与之保持距离，强调大学在管理和学术上的自主性。大学自由为中世纪大学师生所重视，正如宋文红在《欧洲中世纪大学的迁移及其影响》中指出：“大学自由的历史是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写的，对大学自治与学术自由的追求是在知识与权力的争执和转换的系统中，在对其所处社会、经济、文化制度所形成的思想钳制的反抗、批判和期望中实现的。”[3]但随着高等教育市场化进程加速，我们的大学无论是理念上，还是在现实生活中，浮躁而逐利，又过度受制于行政力量与行业不良规则，因此步履艰难，没有了核心价值追求[4]。在高校功利化、世俗化的浪潮中，大学自由受到行政权力的制约，学术权力处于弱势，市场化对大学自由的负面作用愈加明显，表现为对大学的自由精神和传统的消解，对大学自由制度基础的瓦解，大学科学教育日盛并对人文教育形成倾轧之势，致使科学精神日盛而人文精神渐衰。正如胡塞尔指出的，实证化的科学世界在无限发展中遗忘了自己的生活世界基础，从而导致了价值和意义的失落。这些问题从另一个侧面反映了我国高校注重其社会价值，以功利为目的，缺乏内在教育价值的挖掘，缺乏大学内在的理想主义色彩，在市场中迷失了方向，正在向整齐划一、千校一面迈进。

最后，评估过程被分解为几个环节，高校和社会对评估环节厚此薄彼，使高校教学评估陷入了尴尬处境。高校教学评估主要有四个环节：政府制定评估指标体系和评价方法、各高校依照体系建设学校、政府组织专家组进校检查评估并提出整改意见、各高校根据反馈意见进行整改落实。主旨是促进教学建设，保障教学质量，着力点在“促进”和“建设”上[5]。在实施过程中，各高校为取得理想的评估结论，严格按照指标体系开展工作，强化硬件设施的配备，制造与A级指标相吻合的数据和文字，通过各种方式取悦评估专家组。在专家组进校检查评估这个环节全力以赴，一切以专家组为核心，常态教学秩序被打乱，目的仅仅是为了博得专家组的好评，取得好的评估结论。在得到了皆大欢喜的评估结论后，高校忙着分享胜利果实，至于专家组整改意见的落实，仅凭高校自觉，评估后一切恢复原样，教学秩序归于正常，教学评估似乎变成了一场闹剧，以评促建也仅仅是一句口号。这种情形和我们曾经痛批的“片追”现象真是异曲同工，常态教学在教学评估中被异化了。首轮评估结束后，师生乃至社会大众指出评估中存在着干扰正常教学、浪费教育资源等现象，甚至有一些学校为通过评估而集体“造假”。有高校教师坦言：“离评估还有一年多的时间，我们教师已经开始夜以继日地工作了，工作的主要内容就是造假，把原本没有的规章制度造出来，把原本没有的工作成绩造出来，把从未改革过的教学改革成果造出来，把从未搞过的学生座谈记录造出来，把没听过课的听课记录造出来，把没有过的教案、讲稿造出来……”[6]评估过程的程序化导致许多参评高校仅仅关注教学评估的形式，忽视其精髓和内涵，造成后期参评院校极尽自身所能去复制和效仿，以确保取得能通过评估并取得较好的评估结论。

三、高校教学评估如何走下去

针对高校教学评估中存在的主要问题，随着首轮评估工作的结束，教育界对高校教学评估工作的重点已经发生转移，针对评估的讨论由最初的方案解读、如何操作、问题及反思转向高等教育长效评估机制及高校内部教学质量监督与评估体系的构建，探讨如何发挥参评学校的主体性，尝试引入第三方评价主体等。2013年底，教育部在审核性评估试点工作的基础上正式印发了《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，决定从2014至2018年开展普通高等学校本科教学工作审核评估。从教育部的政策来看，此次审核评估坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针；突出内涵建设，突出特色发展；强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量。审核评估的对象包括凡参加普通高等学校本科教学工作水平评估获得“合格”及以上结论的高校，而参加普通高等学校本科教学工作合格评估获得“通过”结论的新建本科院校5年后须参加审核评估。结合即将开展的审核性评估，我们有必要就高校教学评估的发展做一探讨。

高校教学评估发展历程表明，回归高校教学本真、关注教育的本质应该成为高校教学评估走下去的关键。教育的目的是培养人，高等教育的重要使命是培养大量的高素质专门人才和大批的拔尖创新人才。从高等教育自身的发展规律来看，提高高等教育质量是其本真诉求，是实现“办人民满意的教育”的需要，是提高学生个人素质的需要，也是建设社会主义和谐社会的需要。近年来，随着高等教育规模的快速发展，高等教育质量有了较大提高，培养出了大量服务社会主义建设的高素质专门人才，促进了经济社会快速、健康和可持续发展，推动了高等教育的改革与发展。但当前高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，这不仅体现在就业上，更折射出教育教学工作中存在着一些问题。高校的核心工作是教学工作，而高校教学评估旨在从整体上对师资、学生、教学过程和涉及教学的一系列工作进行全面考察，及时且准确地发现教学活动中存在的问题，进而帮助改进和提升；能够在相关理论的指导下推动教学评估实践，使之更加人性化和常态化；有助于提高高校教学水平，提升高等教育质量。

从宏观层面上讲，高校教学评估必须要回归教学本身，正如刘振天在《高校教学评估何以回归教学生活本身》一文中指出的，“教学评估要发挥正能量，必须直抵教学过程深处、回归真实教学生活”。而这样的回归首先必然是教育教学理念的探究，是引导教育者走向人本，凸显大学精神和人文情怀，产生交流、沟通和对话的过程。高等教育的任务不仅仅是探究科学世界，也要关注人的内心世界，大学精神涵盖着大学的科学精神、人文精神和创新精神，实质是大学要拥有自由品质。高校教学评估的对象是人，是教师，是学生，是高校中活生生的个体。教学具有情境性和不可重复性，是知识和情感的交流，教学评估应该多关注教学过程，那些以文字、图片呈现出来的材料并不能充分解释当下的教学。作为教育重要组织形式的学校教育，其核心工作是教学，教学应该反映教育的本质，应该实现如鲁洁先生所说的“教育就要使人成为人”，达成教育成“人”的目的。因此，高校教学评估应做到“目中有人，以人为本，人性评估”。

中观层面上讲，回归教学的高校教学评估必须建立长效机制，使之常态化、制度化、人性化。高校教学评估的走向就是构建长效评估机制，教育部组织实施的普通高等学校本科教学工作水平评估5年一评，对各高校校内教学评估工作来说是一种促进和推动。首轮评估后，各高校充分认识到教学评估在高等教育质量建设过程中的重要作用，积极学习有关评估的知识，充分利用校内外资源开展校内教学评估，积极探索建立校内教学质量监控与评估体系，并以此次审核性评估为契机，量身打造有特色、个性化的教学评估，以实现审核性评估对内涵建设和特色发展的强调。高校在实践过程中应充分调动自身评估机构的积极性，将其独立于教务处等机构之外，实现管评办分离，突出教学评估的客观性和公正性。此外，高校应积极探索第三方评价机构的介入，将学生、用人单位和校外评估机构都吸引进来，推动教学评估的良性发展。

从微观层面上讲，回归教学的高校教学评估操作方式要多样，因校制宜。各高校在教学评估的操作过程中，要从学校实际出发，结合学校定位和发展目标，制定适宜本校的教学评估方案，采用多种方式进行各项评估，这对提升各高校教育教学质量、丰富教学评估具有重要意义。如有的学校开展了实验室评估，有的学校开展了毕业论文(设计)等专项评估，有的学校开展了专业评估，有的学校开展了二级学院年度发展情况评估，有的学校尝试开展研究生评估。我们也看到当前高等学校开展的自我评估内容丰富、形式多样，有学生评教、教师评学、领导同行评议、督导评教与评学等，教师在教学过程中进行教学反思与自省，并引导学生学会自学与自查，这样的探索值得肯定。但我们在看到做法回报的时候更应关注自我评估实施过程中是否能够调动管理者、教师、学生的主动性与积极性，真正实现高校自评的自主性、自然性和深入性，使师生在高校自评过程中得到成长，推动教学评估回归教学本身，触及教育的本质。

注释：

① 如在《论语·雍也》中，子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”《管子·弟子职》为学生制定了规章制度，并以此来规范学生的行为，对其进行评估。

② 《礼记·月令》中“命乐正习舞释菜，天子乃帅三公九卿诸侯大夫亲往视之”也是对视学的描述。

③ 合格评估是1994年针对改革开放后建立的本科院校教学工作进行的，目的是使这类学校能够达到国家规定的基本的办学水平和质量标准，并帮助这类学校进一步明确办学指导思想、加强教学基本建设、提高教学管理水平，参评学校由国家教委指定。优秀评估是1996年针对100所左右的国家重点建设大学教学工作进行的，主要目的是促进这类学校深化改革和办出特色，参评学校由国家教委根据学校申请确定。随机性水平评估是1999年针对介于上述两类学校之间的普通高等学校教学工作进行的，参评学校由教育部随机抽取。1994—2002年共有254所高校接受了评估。

④ 相关政策文件如：1995年《中华人民共和国教育法》第24条明确指出“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构评估制度。”1998年《中华人民共和国高等教育法》第44条规定“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”国务院批转的《2003—2007年教育振兴行动计划》第一次明确规定“建立健全高校教学评估制度，开展周期性高校教学评估工作。”此后，出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》(教高[2011]9号)《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》(教高[2013]10号)等文件。

参考文献：

[1] 王致和．高等学校教育评估[M]．北京：北京师范大学出版社，1995：2-3．

[2] 沈玉顺．高校本科教学评估中的形式主义：现象、根源与对策[J]．复旦教育论坛，2008(5)：67-70.

[3] 宋文红．欧洲中世纪大学的迁移及其影响[J]．清华大学教育研究，2005(6)：78-84.

[4] 吴祚来．大学当有自由而寂寞的心态[N]．新京报，2010-4-24(A02).

[5] 李延保.从首轮本科教学评估的社会效应看评估理论研究的学术文化责任[J].高教发展与评估，2009(9)：38-42.

[6] 高校教学评估：五年一次的“烧钱大赛”[EB/OL]． (2008-04-14)[2014-05-16]. http://campus.chinaren.com/20080414/n256278506.shtml.