德意志文化启蒙与康德的审美教育理论

郭玉生

（黑龙江大学 文学院，黑龙江 哈尔滨 150080）

德意志文化启蒙与康德的审美教育理论

郭玉生

（黑龙江大学 文学院，黑龙江 哈尔滨 150080）

思索人类生存、发展的命运，找寻人类自由解放的途径是康德一生的追求。正是在这终生不渝的追求中，康德发现了教育对于每个人的哲学意义，确立了教育的终极使命。教育正是在发掘人类理性而抑制动物的野蛮性，使人从习性上符合人的本质也即“理性”的道路上与审美相遇，美学成为培养具有高尚道德的人的中介环节。康德审美教育理论由此表现为一种对启蒙理性、对文化的非人性化的批判精神，用审美和艺术照亮社会实践和每个人的心灵，让每个人学会理解社会和自我，更加自由、全面地发展自身的可能性。

德意志；文化启蒙；康德；审美教育

18世纪的启蒙运动为康德哲学的诞生提供了思想资源，同时也成为他哲学反思和批判的对象。尽管康德与启蒙运动之间存在着极为复杂的关联，但他的基本思想立场却有很强的倾向启蒙的一面。批判哲学内部的冲突，从根本上说，也是启蒙思想本身的某种更为内在冲突的反映。批判哲学要解决的一个根本问题是：如何能够在一个服从自然必然性的世界之中寻找到人类的自由和理性的尊严？文化问题与教育问题紧密关联，文化往往主导了教育，因此怎么用文化来教育自己的新一代去担当一个世界性民族应当担当的责任，是摆在启蒙运动之后的德意志民族面前的一个严肃问题。而人类社会自启蒙运动以来，就一直面临文明和人性之间的冲突，面临对生存发展的理性诉求和对生命质态的感性体验之间的冲突。由此通过审美教育来弥补现代性进程中产生的人性分裂，赋予艺术一种全面的“社会—革命”作用，获得解放和自由，是康德审美教育理论中人作为有限的个体生命面临身心困境寻求拯救的重要思想。

启蒙运动的宗旨可以被概括为：通过对于理性的正确运用，使得人类的生存状况朝着改善的方向不断前进。理性的正确运用却并非是天生的，而是需要通过教育实现的。教育才是开启民智和提升统治者智识水平的最基本的也是最重要的手段。在“答复这个问题：什么是启蒙运动？”一文中，康德曾对启蒙运动做过精辟的总结：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”[1]（P22）人类之所以能够摆脱不成熟而达到自律，是由人趋向完善的天性所决定的，或者说是由人本身的存在规定性所决定的。在康德看来，教育不但是要发展出人的全部自然禀赋，更应该体现出启蒙的“自律性”原则。当然，教育最终指向的自律性原则是建立在他的整个批判哲学体系的基础之上的。

康德批判哲学表明：人具有两重性：一方面作为自然的存在，必须服从自然法则，尽管人的知性能够“为自然立法”，他自己仍不得不服从他为自然确立的法则，因而是不自由的；另一方面人又是理性的存在，能够超越自然的限制，无条件地遵从人的理性为自身所立的法则而行动，因而是自由的。因此，在康德看来，教育首先应分为“自然性的教育”和“实践的教育”。所谓“自然性的教育”就是指按照人生长发育的自然规律所进行的身心两方面的教育，相当于广义的体育和智育，由此“自然性的教育”视人为自然存在物，教人身体的保育和训练，使人体按照自然的规律生长发育；即便是心智的教化，作为培养人的理论理性的教育，也是为了教人认识并服从自然的法则；所谓“实践的教育”则是指根据人类社会的道德规范所开展的道德教育。由此，“实践的教育”把人作为理性存在物，是培养人的实践理性的教育，旨在教人遵循理性自身的法则即道德的规范来生活，从而使人进人自由的王国。人类必须接受教育，主要是道德教育，一方面约束自己的非人性成分，防止人性蜕化为动物性；另一方面发展人“向善”的潜在倾向和能力，从而形成善良意志。人性的崇高和人类的伟大都是通过教育成就的，教育是养成人的一种主要的活动，因为唯有教育才能发展人的自然察赋，使人的潜在能力得到充分的展现。

然而，近代以后，随着“是”的领域与“应该”的领域之间分离，出现了所谓的欲望解放和激情解放。这一解放，同时就标志着它们与理性的分离；而理性却又单纯以前两者为目的，成为工具理性。功利主义正是在这种工具理性的基础上建立起来，启蒙的理想同样也在此基础上建立起来。至此，被启蒙理想所高扬的理性精神，在显示其计算性、功利性和强效性的同时，也必然显示其“他律性”。也就是说，启蒙理性恰恰是以理性之外的东西作为目的的，理性只是实现理性之外的启蒙目标的某种技艺。由此现代性教育以强有力的规训和塑造方式把人制造成社会秩序和经济制度的工具,并且向接受规训的人承诺“成为”工具之后的幸福。教育因此背离了人及道德。康德无疑深刻地意识到了问题的严重性，其伦理学的核心问题（有理性的存在者对自身的自由欲求能力进行立法如何是自由的；自由的立法又如何只有在对上帝存在和灵魂不朽的信念范导下才具有普遍有效的规范性；义务的绝对命令性和直接的可实践性之基础等）都是在解决幸福和道德的关系。在这一框架中，康德宣布了基于知性形而上学论证上帝存在及其信仰的不合法性，确立了只有从实践的（道德）形而上学才能彰显本体存在（自在的自由、上帝存在）的意义之理路，因为只有在道德形而上学的实践中，人才能超越现象界的因果律达到自在的自由这一人之为人的尊严。现代性的道德教育走向了相反之途。它所教导的就是，要人们认识到自己的幸福和利益只有依靠在此岸世界的理性的行动中。教育的目的因此导向了幸福。这样,人的理性和实践本身成为获取幸福的工具，教育就是提高工具性能的手段。教育因此遗忘了“人是目的”的绝对命令。在把理性及其实践工具化的过程中，人格就降格为单纯的一种吞噬它物的存在物，人性成为物性。人的超越的自由意志和德性失去了终极的价值，人不会为自己的道德生活承担理性必然的道德使命。实践理性不是德性的根据和源泉，而成为一种获取幸福的机智。即使在这一过程中有一定限度的道德，道德也仅仅成为获得幸福的手段。

在康德批判哲学看来，以生命形式存在着的人本质是自由，是对一切可能的和现实的超越。道德是人之为人的最高本质，其内涵是个人能够正确地、自主地使用理性，能够依照自己的原则而行动，摆脱情欲的束缚，从而获得真正的道德自由。人所具有的尊严不是人作为感性存在的尊严，而是人作为自由的理性存在的道德尊严。人永远必须通过自身的努力才能获得真正属于自己本质特征的存在，教育正是这一努力的重要方面。教育具有双重结构，一方面人是教育的创造者，另一方面教育又塑造了人。教育就是人自身生命的创造，它不断建构人的自由本质和解构非人成分并以此实现对自然、人、社会三者关系的协调。人在这一历程中不断完善，成为属人的人，此正如康德所言，“人类并不是由本能所引导着的，或者是由天生的知识所哺育、所教诲着的；人类倒不如说是要由自己本身来创造一切的。生产出自己的食物、建造自己的蔽护所、自己对外的安全与防御（在这方面大自然所赋予他的，既没有公牛的角，又没有狮子的爪，也没有恶狗的牙，而仅只有一双手）、一切能使生活感到悦意的快乐、还有他的见识和睿智乃至他那意志的善良，——这一切完完全全都是他自身的产品。”[1]（P5）

思索人类生存、发展的命运，找寻人类自由解放的途径是康德一生的追求。正是在这终生不渝的追求中，康德发现了教育对于每个人的哲学意义，确立了教育的终极使命。教育正是在发掘人类理性而抑制动物的野蛮性，使人从习性上符合人的本质也即“理性”的道路上与审美相遇，美学成为培养具有高尚道德的人的中介环节。

康德批判哲学的最终主题是人类的自由和理性的尊严。在这一主题之下，整个批判哲学指向了人本身，即作为道德存在的人。与之相应，他的审美教育思想同样指向了人的道德性。康德认为，知性为自然立法，理性为人自身立法，前者是必然的自然领域，后者是自由的道德领域。知性能力使人成为认识主体，自然被设定为经验的客观对象，人与世界构成了认识关系。理性能力使人成为意志主体，人的社会活动被视为行动的客体，人与世界构成了实践关系。建构实践关系的理性能力的基本内核是自由意志。在康德看来，在认识领域中我们无法得到的自由却可以在实践领域得到。也唯有人的道德活动才能使人超越感性界限而达到无限的自由境界。因为在自然的领域人必须服从自然法则，人只是因果链条上的一环，没有真正的自由可言。但在实践的领域、道德的领域，人却能够超越自然的限制，无条件地遵从理性自身的法则，因而是自由的。这样，人与世界的关系处于认识与实践这两个互不相关的领域中。同时，人的认识追求“真”，力图把握各种复杂的因果关系，本能的需求是主客体之间最主要的因果关系，并且作为外在的必然性在支配着人们的行为；人在道德世界追求“善”，力图用社会规范来克制感性欲望，从而超越动物本能、超越自然因果律的制约而获得选择自己行动的自由，它作为人所特有的内在目的支配着人的行为。真与善、外在必然性和内在目的性处在矛盾冲突中。但是，人应该是完整的，应该迈进道德世界走向自由。人的存在的确有着不同的领域、不同的方式，不同领域、不同方式的存在又应该相互联系、互动互补。所以一定有着某种既不属于知性又不是理性，然而能够将这两种能力统一起来，使人类认识活动与实践活动、经验世界与本体世界发生联系的主体能力。康德把这种具有中介功能的主体能力界定为判断力。判断力分为审美判断力和目的论判断力。审美判断力具有知性能力和理性能力无法取代的功能。知性能力以一整套主体逻辑框架展开自身。杂多的经验进入知性时，知性能力的逻辑框架使杂多归于统一，建构出系统的认识结果——知识。知性能力用整体统摄个体、普遍包含特殊的方式把握对象。由知性能力构成的人类认识活动实际上是一个以逻辑为中介的分析综合过程，并被严格地限定在经验界。认识活动一旦超越经验界就会导致认识的二律背反，认识的结果将失去真理性。理性能力为主体建立理念原则，提供的是以自由为底蕴的道德律令和伦理法则。理性能力和知性能力都不能在特殊中显现普遍，在现象中包孕本体。相反，介于知性能力和理性能力之间的判断力却能够做到这一点：“一般判断力是把特殊思考为包含在普遍之下的能力。”[2]（P13）

康德把判断力划分为“规定的判断力”和“反思的判断力”。其中作为“反思的判断力”重要组成的审美判断力既不能像知性能力那样提供概念，也不能像理性能力那样产生理念，却能在特殊与普遍之中达成现象与本体、认识与实践的通联，并在特殊的事物中找寻普遍规律。审美判断力是产生美的最初基源，它在个别现象中找寻普遍本体时首先面对的是经验现象，审美判断力必须通过感性经验的建构来昭示理性的本体。所以，按照康德的说法，审美判断具有认识和道德的双重属性。一方面，审美是感性世界中的感性认识，必须首先面临现象界，察觉事物，接受外物的刺激，触发情感来体察对象世界；另一方面，“美是道德的象征”，审美是一种高尚的情趣，是一种自由的鉴赏，当这个事物符合我们的理想中的主观目的而与道德境界紧密相连时，我们才会感觉到美。所以在审美过程中，判断力既受到外面现象界“必然性”的影响，又发挥“意志的自由”，从原来没有目的的感受（受外界必然性支配）过渡到“合于目的性”（合于意志自由），这样就把“现象界”和“自在之物”结合起来，把必然和自由结合起来，把“真”与“善”结合起来，使真善美相统一。

大自然的安排是：在人身上，感性好恶是优先发言的，而义务的声音只有在理性发展起来之后才能发出；另外，人在成长之初因为具有感性自然的特征而受到感性欲望的支配，理性能力是随着年龄增长才逐渐成熟起来的。于是，在进行道德教育时，不能直接从理性开始，而必须先使人的各种禀赋得到发展，即获得培养和教养，然后才能引向道德。而且，如果人没有获得好的培养和教养，那么进行道德塑造或道德教化也是非常难的。所以康德认为，要使受本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动的人，不能单纯依靠道德规范来约束，更有效的办法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养。因此，对知性、判断力、想象力等进行正确的培养，使人们获得文化教养，就是把人导向道德实践行为的必要基础。由此推断，在康德思想体系中，审美教育是真与善由此达彼之桥，是人由经验世界走向道德世界的桥梁。

康德认为，风度、礼貌和某种机智性是文明化的特征，但它们还不是德行，只是德行的外表。为了使人们变得有道德，先培养这种外表是必需的。在康德看来，人们心灵中有一种喜欢被哄骗的倾向，即在社交中人们力图表现出一种德行的表象，因为这种表象并不一定与内在的品质和原则相应，所以，也可以将其看作是假象。但是，如果一个人在他人面前总是努力表现出这种假象，则长此以往，就有可能弄假成真，这个人就会去思考这种假象背后应有的品质基础，从而形成信念，而真正获得道德品格。在这个过程中，培养人的审美鉴赏力是一个非常重要的任务。

在康德看来，对于审美判断力来说，应该存在某种主观的原则，它规定的那些招人喜欢或不招人喜欢的东西，是对所有人说的，但不是通过概念，而是通过共通的情感即“共通感”，这种“共通感”是人类的情感先验地具有普遍必然的自由本性的表现。由此审美判断旨在把自己的愉快或不愉快的感情传达给别人，并引起愉快，与他人共同地社会性地感受到欢喜：“因为，它必须先天地包含有（这种欢喜的）必然性，因而它包含它的一个原则，才能被看作这样一种欢喜，它是根据必须来源于感受性的普遍立法、因而来源于理性的那种一般法则，而在主体的愉快和每个旁人的感情相协调时产生的。这也就是说，按照这种欢喜而作出选择，在形式上是受义务原则所支配的。”[3]（P149）审美判断力的普遍性有着先天的来源，即理性的一般法则，所以，审美判断力从形式上有着与义务原则相同的特点。也就是说，人们能接受审美判断力的普遍原则的约束，就已经站到了真正自觉地接受道德义务原则的约束的门槛上，所以，审美判断具有一种给道德以外部促进的倾向，人类具有了审美的能力,人才能超出动物之上而成为真正的人。

由于对美的事物的鉴赏必然引起感性和知性的双重愉悦，由此激发出人们对美的追求，进而在人的外在表现上，如礼貌、文雅的举止，去促进人们对道德的热爱。显然在一个开化、文明的社会中，对道德的需要是胜于野蛮状态的，这体现了人们对美和善的事物的情感有相通之处。好的健全的道德教育是离不开美育的。对美的事物的鉴赏和热爱，可以唤起主体的道德热情，培养和提升道德境界，让道德行为在实践中获得真正的愉悦。

康德认为,审美活动通过“共通感”即人和人普遍交流情感而达到的，在现实社会生活中，这种感情普遍传达的经验手段就是“艺术”。审美判断力是艺术的先验基础，人们必须先有审美判断力才能欣赏和创造艺术。当然，艺术不同于道德实践活动，尽管艺术和道德实践活动都以自由为目的。在康德看来，只有在艺术中，人处在现实世界之外，通过美的意象来摆脱外部必然性的压力，才能陶醉于自己身心的自由表演。人在审美活动中，不必为严峻的、严肃的“天职”“应当”而牺牲人的本性，牺牲自己的感性欲望。康德还敏锐地发现艺术与手工艺之间的区别。艺术是为了获得愉快的感受，在艺术创作中艺术家保持了真正的主体性，他的主观愿望可以全部灌输到作品中去；而手工艺则以赚钱为直接目的，其制作过程是令人痛苦，毫无愉快可言，只有在手工艺品通过交换获得报酬时，主体才能获得愉快。这种愉快与审美愉悦不同，是功利的、有限的、私有的、个人的，缺乏普遍有效的自由性质。正是在这一点上，康德认为艺术更像游戏，它所获得的快感是想像的、无功利的、非生理的。在此，艺术活动便有了一种深刻的人文教育意义。艺术活动具有超越性从而担负精神彼岸性，艺术活动凭借审美的非功利性和精神性而超越生活功利性，实现精神救赎。

康德以“批判哲学”的视野和方法昭示了审美与教育在哲学层面的内在关系，指出审美与教育相遇本质是人类与实现人类自由解放路途的相遇。无论人们怎么评估现代性的种种制度给人类带来的好处或灾难，人类和地球今天正处于前所未有的危机却是一个不争的事实。这些以功利主义和物质主义为基础的制度在改变人类生活的同时，也改变了人的理智和情感，瓦解了人对精神的尊重，改变了人对自己和对世界的理解。在现代世界中生命不再像以前的社会中那样联合、共契和富有意义；现代个体在非常专业化、单向度的狭窄路径培养自己的资质和能力；他们的生活和人格不是整合一块的,而是碎片化的。然而，在康德的批判哲学看来，文化作为人的一种创造，即建设一个具有连续性、能维持“非动物”生活的世界。因而康德审美教育理论首先来自于对启蒙理性的反省和批判，从一定程度上说，康德审美教育理论就表现为一种对启蒙理性、对文化的非人性化的批判精神，用审美和艺术照亮社会实践和每个人的心灵，让每个人学会理解社会和自我，更加自由、全面地发展自身的可能性。这正是康德的审美教育理论给予人们的启示。

[1] 康德.历史理性批判文集[M].何兆武译.北京:商务印书馆,1990.

[2] 康德.判断力批判[M].邓晓芒译.北京:人民出版社,2002.

[3] 康德.实用人类学[M].邓晓芒译.上海:上海人民出版社,2002.

责任编辑：冯济平

German Cultural Enlightenment and Kant's Aesthetic Educational Theory

GUO Yu-sheng

( College of Liberal Arts, Heilongjiang University, Harbin 150080, China )

It was Kant's lifetime pursuit to ponder over human survival and fate through development, and to look for the path of human freedom and liberation. It is just in this pursuit that Kant found the philosophical meaning of education for everybody and established the ultimate mission of education. Education meets aesthetics just in the way of discovering human reason and restraining animal's barbarism in order to make humans accord with human essence. Thus, aesthetics becomes the intermediary link in the cultivation of noble morality. Kant's aesthetic educational theory then shows a kind of critical spirit on non-humanity of Enlightenment reason and culture and enlightens social practice and everyone's mind from appreciation of beauty and art, and then lets everybody learn to understand society and himself and develops his own possibilities more free and comprehensively.

Germany; cultural enlightenment; Kant; aesthetic education

B516.31

A

1005-7110（2014）06-0116-04

2014-06-24

国家社会科学基金项目“德意志文化启蒙与现代性文艺美学话语研究”（10BZW022），黑龙江省艺术科学规划课题“西方艺术与道德关系理论的逻辑探究和历史批判”（12D018）的阶段性成果。

郭玉生（1973-），男，山东汶上人，文学博士，黑龙江大学文学院副教授，研究方向为美学。