认知图式理论在翻译教学中的应用

李 健

（南京工程学院外国语学院，南京 211167）

认知图式理论在翻译教学中的应用

李 健

（南京工程学院外国语学院，南京 211167）

本文探讨认知图式理论在翻译教学中的应用，认为在翻译课堂教学中教师应当帮助学生构建文化背景图式，在翻译实践中引导学生搜索和推论相关思维组块，在翻译评析中促成学生思维组块与原有图式的整合，在这个过程中循序渐进地提高学生的翻译能力，促进翻译教学。

图式理论;思维组块;翻译;翻译教学

“图式”是一个心理学上的概念，根据图式理论，“人类对语篇的记忆是基于间接解释而不是简单的直接复制，在这一解释过程中将所接触语篇中的信息与之前与语篇相关的经验共同构建出一种思想表达，这种组块似的表达就是图式”［1］。早期图式理论是用来研究母语理解的，随着跨语言、跨文化交流的日益频繁，认知图式理论逐渐成为二语习得研究的一个重要理论。最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学，伴随着国外对图式理论两百多年的研究，我国一些学者也从图式理论角度出发对翻译实践和翻译教学进行了思考，但大部分研究都是以图式理论的特点为立足点。本文从认知图式理论的功能角度出发，探讨图式理论在翻译教学中的应用，以期对提高翻译教学的质量有所启发，对提升学生的翻译水平有所帮助。

一、认知图式理论与课堂教学

（一）认知图式理论

根据认知心理学的观点，图式是某种事物或情景的组织起来的知识单位，也是一种心理结构，即内化了的知识单元，人在感知事物时通过期待和假设，形成知觉定势，从而影响对信息的接受以及对知觉对象意义的确定，客体刺激只有经过图式的整合才能成为主体大脑的反映，形成主体认识。格式塔学派韦塔墨、考夫卡和苛勒等人认为，知觉是主体主动建构起来的经验组织或整体结构，即“格式塔”。格式塔心理学认为主体不是先感知个别元素，然后再由大脑将这些元素拼凑组合即可的，而是在其基础之上重新构建新的经验图式。

图式的发展过程是一个建构过程，主体在客体的动作中建立图式，然后再运用图式去组织客体，并且建构是双向进行的：一是主体早先的实际动作在大脑中沉淀结晶为图式，这也称内化建构;二是主体运用内化完的图式去整合客体刺激，形成关于客体的认识，这称为外化建构。内化建构也叫顺应，即改变内部图式以适应现实;外化建构即同化，也就是过滤或改变刺激的输入，它们的结果是实现客体平衡。在平衡的过程中，主体主要通过现有图式同化外部刺激，图式只会量变;但如果现有图式不能与新的刺激同化时，便会导致不平衡的出现，主体便要顺应新刺激以转换图式，促成质变，达到新的平衡。就这样图式以双重建构的方式，在平衡、不平衡、新的平衡无限发展的过程中逐步走向成熟。

（二）基于认知图式的课堂教学

图式理论是一种关于人的知识如何被表征、被分类和被有效应用的认知理论，根据图式的性质和特点，Cook［2］把图式分为三种类型：知识图式、文本结构图式、语言图式。林汝昌［3］也把图式分为三类：一，内容图式，包括某种文化或亚文化的生活方式、社会制度等方面的知识，也包括具体阅读文本中涉及的有关学科或专业方面的知识;二，形式图式，指对文本的格式安排、结构排列等的熟悉程度;三，语法图式，指读者对语言的形式结构、语义结构等的了解。这三种不同类别的图式组合到一起成为一个综合图式。图式的特点决定了图式的功能，图式的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程。从功能角度出发，可以将其细分为四个基本功能：构建功能、推论功能、搜索功能、整合功能。

学习是构建内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆之中，而是以已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解。图式是以等级层次形式储存在长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”。教师应在课堂教学中发挥“积木法”，帮助学生通过已有图式，吸取客观事物相关或相似特点建立新联系，从而构建或扩大图式范围。人们可以利用图式变量间的内在联系，推测那些隐含的或未知的信息，因为它们对知识的获得或理解起着重要作用。在课堂教学中，学生在教师有意识的引导下，对源语图式间的内在联系进行解码，推测其隐含意思，有利于加深对文本的理解，从而为下一步的表达奠定基础。

学生利用图式形成目标指向性，或做出预测，从而积极主动地寻找有关的更多信息。人在阅读过程中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临问题时，就在已有认知结构中搜索与解决问题有关的思维组块，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和应用，导致问题的解决。在理解过程中，“译者还要善于激活大脑中与源语文本相关的图式以求对源语文本进行充分正确的理解”［4］。在课堂教学中，学生有时根据尚不充分的实际材料，从自己的图式出发，预先在头脑里设想、构造某种情况或对象，然后按“图”索骥，去寻找这个情况或对象。教师在其中的角色应是启发者，启发学生搜索相关的图式是学生完成接下来新知识的吸收或转化的必要步骤。

整合信息指的是人们把新输入的信息纳入图式的框架中，与相应变量联系起来，使变量具体化、融为一体。即在已经构建图式、推论好相关信息并在大脑中找到相关图式的基础上，把相关信息以正确的编码形式与原有图式顺应或同化，最终走向平衡。翻译的过程实质上是一种认知过程和转换过程，是“认知原文文本表达的概念的过程，然后将原文的认知概念转换成译文语言表达的概念的过程”［5］。译文语言的表达过程即信息整合过程。在课堂教学中，从学生对新旧知识的整合程度上可以看出其对新知识的掌握和运用熟练程度，从而提高学生的翻译技巧和能力。

二、认知图示理论在翻译教学中的应用

如果学生的图式越充分，那么原有的图式也就越容易与新文本的内容产生顺应和同化，最终达到平衡，即充足的图示能帮助学生理解文本，从而进行更有效的翻译实践。而教师可以在认知图式理论的指导下，引导学生积极主动进行图示的建构，并以此为基础对翻译文本的信息进行解码或推测，搜索大脑中原有相关图示，最后在翻译实践中将有关信息与原有图式整合，从而在翻译课堂上逐步扩大学生的图式范围，提高学生的翻译能力。

（一）翻译教学中文化背景图式的构建

翻译的目的之一就是引进异域文化、促进文化交流。语言作为文化的载体，其存在不能脱离文化，因为文化是语言存在和发展的基础。学生的相关图式愈丰富，对文本的解读能力愈强，翻译出来的文本可接受度愈大。学生拥有的相关文化背景图式的数量影响着学生的理解能力。以separate the sheep from the goats这一词组的翻译为例，若学生想把这个词组翻译正确，必须得有相应的关于圣经的图式，若不了解圣经，相关图式空缺，翻译就难以完成。在圣经文化中，sheep是驯顺善良的象征，goats是淫荡邪恶的代表，因此该词组的意思应是“区分好人与坏人”。如果学生之前没有圣经方面的图式，就可能出现“区分绵羊和山羊”的误解。基于文化的重要性，应当加强学生文化背景图式的构建。

教师在翻译课堂教学中，可以通过各种方式帮助学生进行相关文化背景图式的建构，具体的措施包括：根据自己出国经历或借鉴其他教师的出国所见所闻讲述中外文化差异，通过直观陈述加深学生对外国文化的理解和认识;充分利用手头的教学设备，例如多媒体设施，通过PPT的制作或者相关视频的播放介绍西方的风土人情、宗教信仰、历史文化，激发学生学习兴趣，促进其图式的有效形成;在前一节课上布置下次课相关文化背景知识的任务，鼓励学生课后查阅相关书籍，课后做PPT，或者其它丰富的展示。通过丰富多彩的课堂活动，学生加深了对外国文化的印象，增强了对文化差异的敏感性，提高了跨文化意识，从而构建和扩展了其文化背景图式，提高了其相应的理解能力。

（二）翻译实践中相关思维组块的搜索和推论

话语理解过程主要是个推理过程，翻译是两种语言间进行的特殊形式的交际，有三种文本，其中“第一种交际双方由原交际者和译者构成，原交际者把文本输入给译者，译者通过关联，进行推理，形成图式文本”［6］。由此可见，翻译实践中思维组块搜索和推论的实质就是通过关联将大脑原有图式与手头文本联系，是否能成功对文本解码决定了是否能成功联系脑中原有图式。

在学生翻译实践中，教师充当引导者的作用，有意识地调动学生的三大图式，在这一阶段中，特别要注重形式图式和语法图示的提醒，因为学生只有熟练掌握基本的源语文本、语法基础知识，才能更容易地对文本内容进行解码。具体的措施包括：激励学生加强平时积累，比如一词多义、英语文本的排列结构、常用的修辞手法、句型句法分析;鼓励学生查阅纸质词典，不提倡使用电子词典，因为纸质词典里词语的应用情景、文化背景都有解释和阐述。

（三）翻译评析中思维组块与原有图式的整合

当学生能对文本成功解码后，就进入最后的表达阶段。语言图式和文本结构图式作用于译语的产出阶段，解读一经完成，概念就从原语文本中剥离，概念争脱了原语的束缚，重新获得了巨大的表达空间，虽然原语的表达式也会制约着译者对概念表达的选择，其实质为文本语言对译者的语言图式形成的反作用，“但译者在母语中习得的表述方式，个人言语风格和用词习惯总会不自觉地影响译语的表达，从而形成了各种译文特色和风格”［7］。但是并不是每个学生的风格和特色都是对的，符合翻译标准的。也就是说并不是每个学生的翻译都是至善至美的，总会有偏差或纰漏。因此，在教师评价学生翻译时，也需要用适当的方法点明学生错误之处，下次如何避免同类错误，以及启发学生在今后翻译中遇到类似文本应该联系脑海中某块对应知识点（即原有的图式）。通过每一次翻译评析逐步提高学生在翻译中的应变能力及技巧。

教师在课堂上可以采用的具体措施包括总体评析、个别评析和学生互评。总体评析即在课后修改学生翻译过程中，教师知晓了学生普遍的图式空缺，因此可以在课堂上加以总结，具体措施可以参考构建图式的教学方法。个别评析即课堂上教师可以选取犯典型错误的学生作业，加以个案分析，如此不仅可以提高犯类似错误学生的防错意识，也可以提高没犯此类错误学生的避错意识。学生互评即将已改好的翻译打乱顺序发给学生，让学生在课堂上分组讨论，派学生代表上台讲解错在何处、如何修改、如何能更符合翻译的标准。充分调动学生主动探究学习意识，提高学习效果，从而在循序渐进中提高学生的翻译能力。

三、结语

在翻译课堂教学中，认知图式的构建、推论、搜索及其整合功能具有很大的发挥空间。因此，教师应积极主动帮助学生构建图式，推论搜索相关图式，通过顺应和同化最终走向平衡，即整合思维组块与原有图式，在这一过程中既培养了学生的翻译能力，又提高了翻译教学的质量。

［1］ 刘明东．图式在翻译过程中的应用［J］．外语教学，2002（6）：55－58．

［2］ Cook，G．Discourse and Literature［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999．

［3］ 林汝昌．外语教学多学科研究［M］．北京：北京理工大学出版社，1995．

［4］ 刘明东，刘宽平．图式翻译漫谈［J］．外语教学，2004（4）：50－52．

［5］ 张梅岗．论翻译的图示文本［J］．中国翻译，2002（1）：29－31．

［6］ Sperber，L ＆ Wilson，D．Relevance：Communication and Cognition［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001：82．

［7］ 周红民．翻译图式解析［J］．上海科技翻译，2003（3）：13－16．

On the application of cognitive schema theory in translation teaching

LI Jian
（School of Foreign Languages，Nanjing Institute of Technology，Nanjing211167，China）

This essay explores the application of cognitive schema theory in translation teaching and holds that teachers should help the students build their cultural background schemes in translation teaching，guide the students to search for related schemata and inform relevant thinking modules in translation practice，and help students integrate these acquired thinking modules with their original schemata in translation evaluation and analysis in order to improve the teachers'translation teaching as well as the students'translation skills gradually．

schema theory;thinking modules;translation;translation teaching

H059

A

1009-8976（2014）02-0146-03

10．3969/j．issn．1009-8976．2014．02．045

2014－03－04

南京工程学院校级青年基金项目（项目编号：QKJB2011017）

李健（1982—），男（汉），安徽临泉，硕士，讲师主要研究翻译理论与实践。