文本阅读，追求学生生命的成长

章晓平

【摘 要】阅读文本，大致要经历三个阶段：一是阅读期待，以实现文本生命认同；二是精神领受，即经遇阅读，“新旧”生命碰撞，冲突阶段；三是精神升华，阅读“新人”的诞生。文本精神才是生命课堂的“生长原点”。

【关键词】文本精神 生命认同 阅读期待 阅读经遇 精神升华

如果将文本阅读视为岛屿的“占领”，一旦学生“占领”了文本，特别是领会了更深刻的意义，就获得了精神层面的洗礼，学生的身心就将发生新的变化。这可以视为学生“新生命”诞生、成长的过程。也就是说，高品质课堂应该是学生生命成长迅速的课堂。

这种“新生命”的诞生，大致要经历三个阶段：一是阅读期待，以实现对文本精神的认同；二是精神领受，即经遇阅读，“新旧”生命碰撞、冲突阶段；三是精神升华，“新人”诞生。

一、阅读期待：为了生存示范和生命暗示

高品质的语文课堂教学，往往被定义为多重生命对话：或是作者与学生，或是教师与学生，或是学生与学生。文本阅读的初始阶段，我主张“少教多学”，让学生对文本作出尽可能的自我解释，以丰富学生的情感。

上个世纪九十年代，在科学主义思潮的影响下，我们致力于文本价值的有效解读。但解读的动机是什么，却不很明确。而从生命成长的角度看，我以为，解读的动机就是探求、寻找学生们未来可能的生存示范和生命暗示。而对文本中“生命形象”的认同，是首先要解决的问题。

叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》中说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者，通过了这道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，而且了解了作者的心情，和作者的心情相契合。”为了认同文本中的生命形象，教师就应该努力带领学生走向文本，使学生借助文本中的“生命形象”，与作者在情感上实现“契合”。

一般地说，文本生命认同阶段，课堂要探讨的问题有：作者为什么要这样描述，还可以怎样描述，还有没有这样的形象；相关的文本形象生活在什么背景下，生命内涵有什么不同等。这些问题的提出，应该始终以文本为联想的“原点”，探讨问题的目的是要让学生“懂得”文本中生命形象的意义。

在这个阶段，当文本中生命形象的意义，被理解为寻找学生们未来可能的生存示范和生命暗示时，课堂上对话的目标和任务就是引导学生去体验那些充满希望与活力的生命状态，让学生领取属于自己的那一份生命营养。但由于文本是一种特殊的情感生命世界，是特定年代的故事叙述，学生往往难以品味其真实的内涵。这就需要我们通过“少教”“善导”，采取诸如假设体验、再现修正、放大升华等措施，引导学生去解读文本，发现文本精神因素之所在。

教学《灰姑娘》时，学生大多认为是仙女帮助了灰姑娘，认为仙女非常可爱。而无论是教师的预设，还是教材的倾向，则是希望学生们能够看到番瓜、狗和老鼠帮助的存在。阅读教学过程中，当这种声音“极弱”时，一位教师就通过假设，将其放大并升华。“同学们，如果把番瓜的故事删去，那会怎么样？如果删去狗和老鼠呢？”

学生们一一认为，这样不可以，因为没有了番瓜、狗和老鼠们的帮助，就不可能出现仙女的情节。这样学生们才认识到番瓜、狗和老鼠们存在的意义。由于教师积极假设，放大了生命视野，学生对灰姑娘的生命解读则更加全面。

从语文教育的生命特征来看，这个阶段，教师真正的价值不仅仅是带着教学设计走向学生，更多的是通过“少教”来让学生“多学”——多阅读、多思考、多体验、多倾诉，在这个过程中关注学生的课堂反应、生命意识生成的问题，并及时将思维引向广阔的阅读空间中去，以实现学生对文本生命形象、文本精神的认同。

二、阅读经遇：“新”“旧”生命的冲突碰撞

文本是一座岛屿，有“水面之上部分”“水面之下部分”，还有“河床部分”。从高中语文教学来看，我们更希望学生“领受”“水面之下部分”，甚至“河床部分”。因为这涉及“岛屿”的精神层面，也涉及阅读深入的问题。

从生命唤醒的角度来说，学生越是深入阅读时，内心深处越是会出现新旧生命的激烈冲突与不断碰撞的情形。这种冲突与碰撞，往往像“冷锋过境”——新旧思想、新旧生命的真正交锋与冲突，从而带给学生以深刻的生命体验。而学生的新观点、新见解，常常是在这种体验中被诱发出来的。

因此，高品质课堂教学过程中，冲突与碰撞是阅读深入的必然。精彩的教学，便呼唤这种冲突与碰撞，让学生在碰撞中思考，渐渐除去“旧我”。但生命冲突、碰撞和融合，并不容易发生。文本生命精神的领受，常常处于“暂停”状态。这就要求教师建构问题情境，促进、推动冲突、碰撞和融合。

学习《金岳霖先生》一课时，学生对金岳霖先生形象的认识，往往不到位，课堂教学往往无法深入到其生命情怀的最深处。

在《金岳霖先生》中，金岳霖样子有点怪——让人莞尔；他提问的方式别出心裁——“今天穿红毛衣的女同学回答问题”；幽默的答问——以稀奇古怪的问题回答稀奇古怪的提问；他有枯燥的学问——他觉得好玩；他以对话式教学——像苏格拉底一样，兴之所至、自由随意；他讲座时停下来捉跳蚤把玩——不拘小节大有六朝名士扪虱而谈的遗风；他和云南斗鸡同桌用餐，和教授的孩子比试水果的大小——孩子气十足，充满了赤子之心、童心未泯；他给逝去的朋友林徽因过生日——重于情深于情；他叹惋林国达死了很不幸之余，竟然一节课都没有笑容；他晚年坐在平板三轮车上东张西望——却是一肚子学问的大哲学家……这样一位大哲学家的生命情怀，学生感受之后，我发现，课堂上并没有出现不同生命之间的强烈碰撞。有学生反而埋怨：“文章既然是写金岳霖先生的，为什么写那么多不相关的东西？不是违背了围绕中心选择材料的要求？”

可见，学生与作者、学生与教材之间有着严重的“分歧”。我们应该如何让学生领取金岳霖先生生命精神中的那些“美丽”呢？我在教学过程中，是这样引导“交锋”的。

师：写这一篇文章时，汪老已经80岁，年龄很大了。大家看看是不是他糊涂的原因？（学生茫然）现在请你们在复印的讲义上，将与金岳霖不密切的内容删去，再读一读。有什么不同？

生：精炼了，集中了。

师：那么，作者为什么又写这些东西呢？教材编写者为什么不删去呢？请你们再读读第一节。

文章的第一节，作者这样写道：“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生就是其中的一位。”这里有深深的敬意，有难忘的深情。金岳霖先生的“有趣”，是一种生命对另一种生命仰望的结果。这里有金岳霖先生的“有趣”，也有90岁高龄老人的“有趣”。学生读后才发现，生命的“有趣”，在于生命的细微。那些精致的“细小”，才是真正伟大而“有趣”的内涵。

这里，我用教材中蕴含着的生命因素，设计冲突，引导学生阅读思考那些细节中“甜蜜蜜”的人情味、人性味，从而深入到与金岳霖先生生命对话的深处。

所以，在生命精神的洗礼中，如果没有不同生命之间的强烈碰撞，我们不妨将有价值的东西“改造”或“粉碎”，当学生发现“悲剧”的震撼价值时，他们就会想方设法去寻找解决问题的方法——真正的“探究”“探讨”就是这样发生的。

教学鲁迅小说《药》之“茶馆”一节，我说：“假如在他们谈得正高兴时，门外进入了一个你，情节与对话应该是怎样的呢？请你们畅想一下。”

这个问题抛出以后，学生在积极地思考：“我”如何处理与华老栓夫妇、白胡子之间的关系，“我”应该如何说话，“我”应该用什么动作表现自己的愤怒，“我”处在哪个朝代……——学生是在解读文本，也是在解读自己的“未来”生命。

阅读，应该是有效地深入到生命情怀之中。课堂上，我看到，走进文本内容中的那个“我”，是一个个个性鲜明的“我”。当三四个“我”出现在文本情境中时，课堂活跃了。当一个个不同时代的“我”出现时，彼此对立的“生命形象”便呈现了。课堂上，新观点、新见解不断被诱发出来。于是，新的、非常激烈的碰撞、冲突，把生命解读的冲突不断推向高潮，学生也在这场“地震”中，不断远离“旧生命”的思想境界。

笔者以为，生命课堂的冲突碰撞阶段，教学目标主要是引导生命矛盾的对抗与冲突，推动生命思想的“涌现”与“漂流”，让学生远离“旧生命”，让生命情感不断升华，并走向真实的生命情境。

在教学过程中，笔者感受到，生命思想剧烈震荡，不断冲突时，课堂才是演绎未来生命生活的真实现场。同时，学生也只有经历了这样的生命“革命”，才能获得认知，得到教诲，接受感染，得到初步的生命升华。

三、阅读智慧：呼唤“新人”诞生

高品质教学过程中，阅读的智慧，是催生“新人”的智慧。语文研究者认为，精神升华是生命生长展现阶段发生的最热烈的事件，语文教育最期盼的就是这个阶段。这一阶段，学生的生命彻底经历精神洗礼，获得完全升华，从而诞生“新人”或者“新我”。

从个体生命生长看，文本生命是学生解读自己生命的起点。“新人”就是在对文本生命的不断解读中，实现生命的丰富和壮大的。因此，这一阶段应该是利用文本生命，让学生反观自己身上有着什么长处，存在什么缺憾，缺少什么精神，存在什么疏漏，应该受到什么样的教训，懂得了什么样的道理，引导学生不断地远离“旧我”，催生“新人”。

在解读文本过程中，如果我们能引导学生认识自己，通过教学互动，发掘作品中蕴藏着的丰富的生命感情与隐伏着的巨大生命隐痛，让学生经受精神的洗礼，从而解读自我生命，那么，教学就是在向“新人”生命境界不断逼近。

教学屠格涅夫《呱……呱……》，一位教师先预设了五个思考：文中的“我”是个什么样的人？“我”为什么要自杀？为什么“我”听见了婴儿的哭声后，就放弃了自杀的念头？婴儿的哭声有什么特别的地方？“我”的生命因偶然的呼唤而显示活力，你有些什么样的想法？

这五个问题从文本精神的领略到文本教育价值的转换，进而指向引领学生解读自己的生命境界。当学生根据以上设问认知了作者的写作动机和写作手法，理解了生命的可贵，明了生活的美好和生活的价值后，教师又抛出了要探讨的问题：“面对生活的坎坷，我们，有没有虚掷自己生命的权利？”

对这个问题，学生们的分歧很大，课程冲突非常强烈。这时，教师说：“生命中凝聚的，并不仅仅是一己的情感，它还有亲情，有责任，有义务，有道义。我的观点，人并没有虚掷自己生命的权利！但历史上，仍然有一些人，在遭遇坎坷挫折时，放弃了生的权利。你能说说么？”学生很快列举了为楚国而捐躯的屈原、写作《〈指南录〉后序》的文天祥、《“诺曼底”号沉船记》中的那位船长等等。

教师的教学措施，不仅表现为建构生命情境、营造生命氛围、呈现渐进的问题，还表现为让学生深入体验，尽情感受，让学生充分地释放自己，让课堂洋溢着学生的生命热情。当众多的生命精神荡漾在学生面前，这位教师又出示了台湾9岁孩子周大观的一首小诗：“我还有一只脚，我要站立在地球上！我还有一只脚，我要走遍美丽的世界！”这个因癌症而被截去一只脚的孩子，竟发出了如此生命最强音！这时，全体学生情不自禁地齐声朗诵着，心灵被深深打动了！

像上述情形，学生的情感会被文本情境“左右”着，与作者感叹喜悦同步，与文本中人物同情同景。处于这种特殊状态中的学生，应该被视为一种“新形象”。这种“新我”是阅读活动而“临时生成”的，是阅读过程深入的重要标志。

生命生长的展现阶段，因为情感升华而形成和诞生的“新人”，是课程生命性的崇高追求。阅读教学中生成的“新人”，是经历了课堂教学中的情感浸润和升华而催生的。因此，在生命生长的展现阶段，教学的主要任务就是抓住文本蕴含的可生成“新人”形象的契机，引导学生解读文本精神，实现用生本资源来“教”。

用生命浸润生命，用生命提升、创造生命，这是一种教学创新。这种创新，是建立在对文本固有价值认知的基础上，由教师点拨设问，生成出另一群“新形象”，再用新形象的“教育性”“情境性”实现提升生命素养的目标。这种创新，较好地联系了学生与教材、学生与学生。学生要思考彼世与当世、彼情与此情、彼法与我法，从而使得课堂成了一条良好的纽带，一次自然的生命交汇。

应该强调的是，生命生长的展现阶段，“新我”是由此及彼，由文本到自己，由自己到文本，经过几轮冲突、交融、升华才生成的。高品质课堂教学过程中，我们用来催生“新我”的种种措施，都是建立在文本生命的基础上的。■

（作者单位：江苏省苏州市相城区教育局教研室）