PBL教学法中引导教师的培训与担当

张 俊，倪培华，于颖彦

(上海交通大学：A.医学院附属瑞金医院/上海消化外科研究所；B.医学检验系，上海 200025)

医学教育PBL(Problem-based Learning)教学法是以问题为基础，通过自我学习、小组学习、引导学习的方式，将基础理论与临床知识整合，同时涉及医学伦理、医学人文、医患关系等多学科的一种情景化教学方法。PBL教学法几乎完全颠覆了以往的课堂讲授教学方法，引导教师(tutor)从课堂教学法中知识的传授者转变成为学习中的组织者和引导者，引导教师观念的转变和角色的转化是成功实施PBL教学法的关键，引导教师的培训是保证教学质量的重要环节[1]。

1 引导教师培训内容

1.1 PBL教学法的基本概念和特征

医学教育PBL教学法是以问题为基础的学习。一般以学习小组为单位，在教师的引导下，围绕某一具体、真实临床病例的相关问题进行讨论和学习。

PBL教学法具有以下特征[2]：①以问题为学习的起点：PBL教学法是把学习设置到复杂而有意义的问题情境中，学生需要通过在情境中对问题展开自主探究和通过合作解决问题，从而学习与问题相关的医学知识，掌握解决问题的能力和技巧。②基于真实的情景问题：PBL教学法预设的问题非常接近实际工作或真实情景的非结构化问题，没有固定的解决方法和过程。这些问题对学生具有一定的挑战性，能够发挥学生有效地解决问题的思维能力和技能，使其将这些能力用于将来的学习和工作中，解决实际问题。③以学生为中心的教学方式：PBL教学法是以学生为主体，问题是学习的基础，讨论是学习的方法，过程是学习的导向，学生是解决问题的执行者，而教师的角色只是学习的组织者、引导者、支持者和促进者，并监控整个学习过程使之顺利地进行。④偏重自主学习和小组合作学习：PBL教学法是以学生自主学习和小组合作学习为主，是学生、小组成员和引导教师共同参与的协作性活动，一同寻找问题解决的方法。在小组讨论过程中，每位成员在共同目标的指引下，建立积极协调、相互尊重又充满竞争气氛的关系，培养学生团队合作和社会交往的能力。

1.2 PBL教案撰写培训

PBL教案撰写是PBL教学法的起点，高质量的教案应具有引人关注的真实性问题情景，能激发学生的学习兴趣，涵盖课程要求的内容，以及健康知识、医学伦理、职业道德、医患关系等社会和人文科学方面的基本知识。教案撰写还应有一定的复杂度，能促进学生的高层次思维、思考、探究和创造能力，是顺利开展PBL教学的有效保证。

PBL教案的撰写原则包括：符合课程学习目标和进度，整合基础理论和临床知识技能；问题具有广泛性和实用性，有充足的学习资源；适合学生的理解程度，符合医学教学逻辑；具有一定的层次和故事情节，有足够的探究空间和学习兴趣[3]。

PBL教案撰写应首先确定课程主题，明确教学目标和内容，由课程负责人组成教案编写小组，教案撰写负责人通常由专科教师担当。撰写小组人员包括基础医学、临床专科和相关专业如医学影像学、医学检验学等专家组成。教案撰写完成后提交相关部门审查，召开由教案撰写人员和引导教师参加的集体备课会，再次修改后应用，并不断更新、改进。PBL教案可每5年左右修订后重复使用。

PBL教案撰写分为学生版和教师版，学生版教案仅有病例或病例摘要，按照病例讨论的顺序分幕进行场景推进，适当出现部分实验室检查、影像学检查结果，疾病诊治经过、发展、变化等要项。教师版教案相对复杂，包括教案名称、代码、教案作者、初版时间、授课对象、时间分配等一般性项目，以及教案摘要、关键词、每幕场景的主要学习目标、次要学习目标、引导提示问题、相关知识点的基本概念、参考文献、教师注意事项等。

1.3 PBL教学过程培训

学生分组。PBL教学法是以8-10名学生为一个学习小组。由于PBL教学法是以学生为主体，资料或资源查找的分工、小组关于问题的阐述讨论、归纳总结直接影响PBL教学法的顺利进行，而学生间对问题的思维方式和语言表达习惯存在差异，若想获得良好的教学效果，以及同一班级内具有获取知识和技能的公平性，PBL学生分组应具有异质性，即根据学生的性别、性格、爱好兴趣、各种能力等均匀分组，以便于讨论交流，并相互间分工合作、鼓励帮助。

课程过程。病历导入和学生学习：PBL教学法通常以幕为单位将PBL教案(学生版)内容下发学生小组，引发学生头脑风暴，引导教师可向学生推荐学习参考资料。由学生小组推举本次课程的主席(或主持)和记录员(或秘书)，主席将需要查找资源的内容进行小组组员分工。学生通过互联网或相应杂志、书籍等学习相关知识，归纳汇总相关的基本问题。小组讨论和教师引导：在教学计划安排的PBL学时内，学生依次汇报所学内容，由记录员记录或在黑板、电脑屏幕上显示，学生进行讨论，引导教师引导并点评，对偏离本次学习目标的讨论内容及时纠正。完成本幕学习内容后，引导教师下发PBL教案(学生版)次幕内容，依次完成本次课程的学习。课堂评价和课后学习：学生小组讨论结束时，由每位学生对本课程讨论内容、自我表现、小组合作等进行客观评价或评分。对本课程中存在的问题或疑惑，学生课后进行再学习、探索，或通过互联网平台(专用网站、微信、微博等)进行小组讨论，或请教引导教师，进行互动学习。

课后回馈。在完整课程(教案)结束后，由该教案撰写负责人向学生介绍本次课程中应掌握的教学内容，包括基本概念、基本理论和知识点，并解答学生在本课程(教案)中可能存在的问题和困惑。由于引导教师可能为非本专业教师，且教师之间的引导水平也存在较大差异，在教师引导和学生讨论过程中一定会存在难以解决的问题，因此课后回馈在保证教学质量和不同学生小组在知识获取均衡性上非常重要。

1.4 PBL教学评价培训

教学评价是依据教学目标、过程及结果进行评估，是保证和提高教学质量的重要手段，是学生学习过程和效果的直接反馈。传统的教学评价系统多以教师的教学态度、内容、方法和能力等作为主要评价指标，由于PBL教学法与传统的课堂讲授完全不同，而改以对学生的认知水平、推断能力、参与程度、交流能力、合作精神等内容进行评价[4]。

评价的方法采用课堂评价和阶段评价相结合的方式进行。课堂评价可采用口头或评价表方式，包括教师评价、学生自评和互评等环节，主要评价内容包括学生的学习态度，如出勤情况、小组讨论的主动参与性、倾听他人意见的认真性等；学生的学习能力，如获取相关资料的方法和内容、发表意见的表达形式、决策判断能力和创意性思维等；学生的学习效果，如对资料或病案分析和归纳水平、对所涉及知识点的理解和掌握程度、对小组讨论的影响效果等；学生的合作交流，包括配合小组成员进行讨论、与他人交流分享获取信息、共同商讨解决问题等情况。学生自评可口头报告学习体会、课程收获和存在不足，学生互评可采取每位学生评价本组同学对本组学习结果的贡献度，或推举1-3位贡献最大的学生进行评价。

阶段评价通常为教案结束或学期结束时，引导教师对学生或学生小组在学习过程中的综合评定，分为书面评价、教案报告和理论考核。书面评价通常采用评价报告或制定评价表进行评价，评价内容包括学习态度、学习能力、学习效果、合作交流等，可在相应二级指标内打分、汇总。在教案结束后每组学生共同呈交的总结报告称为教案报告，引导教师按照撰写情况进行评价。理论考核仍是PBL教学法的重要评价形式，结合教学目标和教学内容了解学生知识的掌握和应用能力，与传统的理论知识点考核不同，PBL教学法理论考核更侧重于临床分析和解决问题能力的判断。

2 引导教师的担当

2.1 引导教师的角色转变

传统的课堂教学模式是以教师为主体，以学科为基础，以结果为导向。教师通过授课形式掌控教学进程，概念讲述明确，重点内容突出，逻辑条理清晰，学生在较短时间内获得教学大纲内的系统知识。PBL教学法颠覆了传统的教师“传道、授业、解惑”作用，强调以学生为主体，以问题为基础，以过程为导向。学生是学习的主导者，教师并非知识的传授者，只是课程的设计者、引导者、促进者和评价者[5-6]。

①问题的设计者：教师通过编写高质量的教案引入真实性问题情景，并确保问题的设计能够激发学生思考，充分调动学生的学习积极性和主动性；②课程的引导者：教师按照教学内容和教案要求，引导学生掌握所需的基础知识、专业技能，并达到预期效果；③讨论的促进者：教师应确保讨论小组中每个学生的参与，促进学生间的交流与合作，并控制讨论内容和进程；④学习的评价者，教师应对学生的学习过程和效果进行客观评价，以保证和提高PBL教学质量。

2.2 引导教师的能力要求

理论知识能力。传统的单学科教学方式专科性强，授课教师通常由专科教师担当，而PBL教学法主要体现基础医学和临床知识的贯通融合，因此PBL引导教师除本学科专业知识外，还需要了解、整合相关学科的基本知识，提高自身的综合水平。

PBL教学法具有开放性和探究性的特性，学生可利用一切资源查找资料，进行自主学习和讨论。在当今的信息化时代，无疑对引导教师是极大的挑战，这就要求引导教师不断学习和了解新理论、新知识和新进展，调整和完善自身知识结构，真正做到教和学相互促进，共同提高。

PBL教学内涵除通过预设问题学习医学专业知识外，还涉及社会、心理、道德、伦理、人文等多方面知识和能力培养，以适应生物-心理-社会医学模式，需要教师引导学生关心病人的躯体及心理；关心病人个体、亲属，关心社会。

贯通思维能力。传统的课堂讲授式教学模式学科界限分明，基础理论与临床知识衔接不足，各临床专科之间也少有联系，培养的学生对临床实际问题缺乏综合分析和判断处理。PBL教学法是学生对预设的临床问题的分析判断，使各学科知识相互渗透，融会贯通，培养学生临床思维的素质。因此引导教师要具有偏离本学科专业的思维逻辑和跨学科引导学生的思维意识，挑战学生提出的各种假设，不能只按照本学科教科书的条理充实学生的头脑。实际上PBL教学法学生讨论中，引导教师虽话语不多，但却是与学生一起进行着脑力激荡活动。

组织控制能力。PBL教学法的目的是培养学生主动发现问题和自我解决问题的能力，训练学生沟通表达能力和团队合作精神。组织和调动具有各类个性化的学生积极参与小组合作学习，挖掘各类学生探究和创新的潜能，控制课堂的氛围和讨论节奏是引导教师的重要能力要求。PBL教学法，不仅使学生间相互交流，也使引导教师与学生间彼此互动。PBL教学法无现成教材，需要引导教师认真学习病例教案的教学目标、内容、时间节点、引导提示问题等，通过诱发引导而非告知学习重点和答案结局、纠正偏离而非限制争议和讲授灌输、鼓励激励而非挫伤学生积极性、指引方向而使学生有所适从等技巧，做到掌控有度，收放自如。

参考文献：

[1]汪 青. PBL教学实践：教师角色的理解与规范化的师资培训[J]. 中国高等医学教育，2009，(8)： 1-2.

[2]栾 萍，王 军. PBL教学模式对高等医学教育改革的影响[J]. 中外健康文摘，2011，8(28)：82-84.

[3]范 晖，涂 惠. PBL教学案例的选择与开发[J]. 西北医学教育, 2009, 17(5)：1000-1002.

[4]黄亚玲, 刘亚玲, 郑孝清, 等. 以问题为基础学习教学中学生学习效果评估方法的研究与应用[J]. 中华医学教育杂志，2009, 29(4): 153-156.

[5]董炜疆，臧伟进，王 渊，等. 探讨PBL病案讨论中指导教师的角色和作用[J]. 中国高等医学教育，2012, (2): 5-6.

[6]孙 颖，徐长福，王 渊，等.浅谈PBL教学——病案讨论中引导教师的职责和功能定位[J]. 西北医学教育, 2013,21(3): 520-521.