基于CBI主题模式的《综合英语》教学实证研究

欧茹萍

(海南大学外国语学院，海南海口570228)

引 言

《综合英语》是英语专业基础阶段必修核心课程，旨在通过传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练，培养学生实际运用语言能力，达到《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能要求。该课程教授多年来一直坚持传统的技能本位教学(skill-based Instruction)，但随着社会对英语专业人才语言技能要求的不断提高，技能本位教学逐步显出弊端。不少研究者指出，技能本位教学中技能训练效率较低，且过多的机械训练导致有意义的内容传授不足，对学生智力缺乏挑战，影响学生学习兴趣和学习效果［1］［2］;此外，从长远来看，技能本位教学使得英语专业毕业生普遍存在知识面窄，知识结构不合理，思辨能力差等问题，因而达不到大纲中所要求的培养目标［3］［4］。

作为英语专业核心技能课程，《综合英语》开设时间长达4－6个学期，如何有效利用该课程提高学生语言技能及语言实际运用能力成为专业教师和研究学者们面临的一大问题。本项研究主要基于CBI教学理念中主题教学模式，探讨英语专业《综合英语》课程教学模式。

一 CBI教学模式

“内容依托”教学(Content-based Instruction，简称CBI)始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St.Lamber的沉浸式实验班，实验班的成功证明了CBI教学理念高度可行性。20世纪80年代中期CBI教学在国外获得广泛认同。CBI经历不断演变和发展，现已经形成了主题依托教学法(Theme-based instruction)，专业内容依托模式(sheltered subject-matter instruction)，辅助式教学模式(adjunct instruction)三种主要模式。Brinton进一步将CBI模式划分为强势和弱势两大类型［5］。强势CBI模式是用以掌握学科知识为主要目的的课堂，而弱势CBI模式则主要用于以培养学习者外语/二语语言交际能力为目的的课堂。CBI主题模式属于弱势CBI模式。CBI教学理念以Krashen的输入假设［6］与Swain的输出假说［7］为基本理论框架，认为决定外语学习的关键在于让二语学习者接触大量可理解的，有趣又关联的目的语，给语言学习者大量实践机会，促进可理解性输出。

自戴庆宁和吕晔对CBI教学理念及其教学模式作了较详尽的推介［8］，国内研究者在外语教学多个领域对CBI教学法进行初步探讨和试验，也取得较好成果。在英语专业教学上，常俊跃、赵秀艳等对英语专业低年级阶段开展内容依托教学的可行性进行了较为深入系统探讨，提出在英语专业教学上应大力实施内容依托教学、内容教学与技能教学相结合，以提高学生语言技能，丰富学生相关知识以提高学生综合能力［2］。本研究主要对实验组实施CBI主题教学模式进行个案分析，探讨英语专业《综合英语》课堂实施CBI主题模式的教学效果。

二 教学实验设计

(一)研究目的

本研究主要关注以下两个问题:1.CBI主题教学模式对英语专业《综合英语》课程教学效果是否有积极作用?2.该教学模式对学生学习过程是否产生正面影响?

(二)实验对象

本研究选取海南大学2011级经贸英语方向两个自然班作为实验组，与两个常规班对该教学模式与普通教学模式进行对比研究，经过20个周的教学实验后，检验学生英语水平是否存在显著性差异，以检测教学效果。

(三)研究过程及方法

CBI主题教学模式主张语言教学以主题为核心，选取原汁原味的语言材料为教学内容，通过设计各种语言任务，使学生参与到教学活动中，完成阅读、评论、归纳等多种任务，从而提高了学生语言使用能力;同时，CBI主题模式教学围绕同一主题展开，并从不同侧面对该主题进行探讨，激发学生学习兴趣，拓宽学生知识面。

本研究主要从英语课堂教学入手，《综合英语》课堂教学内容主要涵盖听、说、读、写四个方面。在教学实验中，我们把这四个方面划分为目标语输入和目标语输出两个阶段。基于CBI中主题依托教学理念，目标语输入阶段(即听、读阶段)以主题形式展开。阅读是CBI主题教学模式重要环节，在对实验组授课过程中，我们每周为学生提供精读材料一篇，围绕同一主题，补充同一主题阅读材料2－3篇，作为精读材料扩散和延伸;在听力上，每周提供1－2篇相关听力材料，帮助学生听取相关信息，以提高学生听力水平。目标语输出主要体现在说、写两个阶段，说即口语训练是CBI主题教学模式实验一个重要环节，在教学过程中，围绕相关听、读材料，设计相关口语练习，并要求学生通过小组讨论、角色扮演、课堂展示、辩论等方式达到语言口头输出训练;在写作技能培养上，要求学生对该主题内容进行综合和反思，以作文形式达到语言输出训练。

实验中我们通过对学生访谈了解该教学模式对学生学习过程影响并对实验过程进行调整，最终以测试手段对教学效果进行检测。

(四)实验数据收集与分析

教学实验时间为20周，共进行三次测试，用于测试的试题源自《综合英语》历年课程试题和全国英语专业四级统考历年真题;使用社会科学统计SPSS 16.0对实验数据进行收集，对实验组和对照组学生基本数据进行描述，并使用独立样本T检验分析实验组和对照组在试验后学生英语水平是否存在显著性差异。

三 实验结果分析与讨论

以下组表是实验组与对照组实验前成绩描述和t检验。

表1 实验组与对照实验前成绩描述

表2 实验组与对照组实验前t检验结果

表1是实验组与对照组实验前成绩描述。从平均分来看，实验组(Group1)要比对照组(Group 2)低1分左右，但这种差距是抽样误差还是系统误差，具体还应观察t检验结果。从表2t检验可以看出，t检验中F统计量观测值为0.303，对应的显著性概率Sig.=0.583，远大于显著性水平0.05，说明两组的方差是相等的。t统计量中观测值为－.447，对应双尾概率为0.656，远大于显著性水平0.05，因此认为两组均值不存在显著性差异，即实验前实验组与对照组学生英语水平不存在显著性差异。

表3和表4是实验组与对照组实验后成绩描述和t检验。

表3 实验组与对照组实验后成绩描述

表4 实验组与对照组实验后t检验结果

从表 3可以看出，在平均分上，实验组(Group 1)从原来低于对照组的水平状态变成高于对照组(Group 2)的水平状态;而t检验(表4)中F统计量观测值为0.207，对应的显著性概率Sig.=0.650，远大于显著性水平 0.05，说明两组方差是相等的。t统计量中观测值为2.056，对应双尾概率为0.042，小于显著性水平0.05，因此认为经过实验后两组的均值存在显著性差异，即经过20周教学实验后，实验组和对照组学生英语水平存在显著性差异。

下列组表是实验组和对照组学生参加2013年全国专业英语四级统考成绩统计结果。

表5 实验组与对照组TEM－4成绩描述

表6 实验组与对照组TEM－4 t检验结果

从总体情况来看，t检验结果显示实验组与对照组学生成绩不存在显著性差异，但从成绩描述(表5)来看，实验班平均分比对照组高出2分左右，在成绩分布上(如下图所示)也存在较为明显差异，值得关注的是实验组70分和80分以上人数百分点均比对照组高。

通过以上数据分析可以得出以下结论，即在授课时间、内容相同情况下，CBI主题教学模式对英语专业《综合英语》课程教学效果发挥了积极作用。

此外，CBI主题教学模式对英语专业《综合英语》课程教学过程也产生了正面影响。在整个实验教学过程中，学生表现出更为强烈的学习兴趣和参与教学活动愿望。从对学生访谈中，我们发现学生提及激发他们学习兴趣的主要原因有两点。第一是教学内容的改变，大多数学生在访谈中提到，在CBI主题教学课堂中，他们所要学习的内容“不再像以前那样是某一篇孤立的课文，而是与某一主题相关联的系列阅读材料”，课堂学习及课后整理与综合能帮助他们加深对该主题理解，扩展他们的知识面;第二个原因是教学形式的多样化，CBI主题教学模式通过设计各种教学活动(如小组讨论、角色扮演、课堂展示、辩论等)使学生最大程度参与到课堂教学活动中，学生在访谈时提到，他们在课堂上“不再只是坐着听老师讲解，自己动手记，被动地接受相关知识，而是自己参与(不管是主动还是被迫)到课堂教学活动中，展示与分享对某一主题的认识和理解”。我们认为，学生访谈中提到的这两个原因正是在CBI主题教学模式中，使得实验组学生语言总体水平得到提高的两大主要因素。

结 语

综合本项研究，实验组与对照组被试前后成绩对比和实验过程中对学生的访谈充分体现了CBI主题教学模式对英语专业《综合英语》课堂教学的有效性，该教学模式对《综合英语》课堂教学效果和学生学习过程均产生了积极影响;且从实验中我们发现，通过实施CBI主题教学，学生听、说、读、写语言技能得到了较为系统的训练和提高，并从多方面加深了学生对同一主题内容的学习，从而拓宽了其知识面、提高了学生综合思辩能力。但与此同时，新教学模式实施对任课老师也提出了更高的挑战，首先在教学材料选取上，教师要根据已选定主题，尽可能选择形式多样，能有效促进学生语言学习的材料;其次教师要科学地设计语言技能及内容，确保学生在学习内容同时其语言技能也得到相应训练。

［1］ 戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系［J］.外语教学与研究，2001(5).

［2］ 常俊跃，赵秀艳，李莉莉.英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探索［J］.外语与外语教学，2008(12).

［3］ 刘润清.中国英语教育研究［M］.北京:外语教学与研究出版社，2000.

［4］马秋武.是语言能力，还是非语言能力?——外语专业教学中的问题与对策［J］.中国外语，2005(2).

［5］ Brinton，D.H.，Snow，M.A.＆ Wesche，M.B.Content－ Based Language Instruction［M］.Boston:Heinle ＆ Heinle Publishers，1989.

［6］ Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford:Pergamon，1982.

［7］ Swain，M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Gass＆ Madden(Eds.)，Input in Second Language Acquisition［M］.Rowley，MA:Newbury House，1985.

［8］ 戴庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式［J］.国外外语教学，2004(4).