释意理论在大学英语翻译教学中的应用

钟韫霞

(桂林理工大学外国语学院，广西桂林541004)

引 言

随着我国经济、社会迅猛发展以及全球化带来的国际经贸往来和文化交流日益频繁，我国各行各业对既具有专业知识又有扎实英语基础的复合型人才的需求也日益迫切。大学英语教学目标之一是“培养学生具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力”，但在教学中我们对于翻译教学重视却不够。2013年大学英语四级考试改革把翻译的分值从原来的5%提高到了15%，翻译成了与写作并重的考察重点。这一现状对一直以来轻视培养学生英汉翻译能力的大学英语教学提出了新的挑战，重新探讨翻译理论在大学英语翻译教学中的作用便有了现实意义。

一 释意理论启示

1975年，法国释意派理论创始人塞莱斯科维奇(D.Seleskovitch)出版了论文《言语、语言和记忆——交传翻译的笔记研究》和勒代雷1981年出版的《同声传译——理论与实践》标志着释意理论学派的形成。此后几十年里，释意理论在曲折中也得到了发展，被广泛应用到口笔译、应用文翻译、科技翻译、法律翻译、文学作品翻译，甚至电影剧本、字幕、话剧、广告等翻译实践、翻译培训和教学中。

1994年，勒代雷出版了《现代翻译——释意模式》一书，对释意模式翻译理论发展产生了极大影响。该书已由刘和平译成中文在我国出版。刘和平(2006)［1］以勒代雷教授2005年5月发表的“为翻译的释意理论辩护与论证”一文为基础，对有关释意理论争议的核心问题进行了介绍和分析，并肯定了释意理论在促进翻译理论和翻译实践发展中的成就，是一篇关于释意理论较客观全面的综述。释意理论对我国翻译理论以及翻译实践都产生了重大影响。在知网中搜索主题为释意理论的文章，共有2117条结果，从结果中可以清晰地看到，从2004年开始到2014年10年间，我国学者对释意理论研究与应用有了极大发展，每年的相关论文数量都保持在100－260篇左右的规模。但释意理论研究与应用多在翻译理论探讨和实践领域，与大学英语教学结合研究的相关文章数量甚微。

与主流翻译学派不同的是，释意学派不仅仅关注语言问题，更关注译者在翻译中地位和作用，重视译者在翻译过程中的思维过程。事实上，任何事物都是作为过程而存在的，翻译也不例外。翻译过程中译者自始至终都处在“语言－思维”、“思维－语言”的心智活动中，大脑一直在对原文的概念意义、形象意义、逻辑关系进行分析梳理，并在译入语中寻找相应语词、句式，以求传达原文的意义，这两种思维活动是相互的、双向的，同时也是循环往复的，直至译文最终成形。从某种意义上来说，翻译研究若离开了对语言(包括语言所承载的文化)的分析，便失去了研究对象，而若不对翻译思维进行探讨，也就没有抓住翻译行为本质;因此，要使翻译理论或技巧具有可操作性，就必须关注译者在翻译过程中的思维过程。

释意学派认为:翻译不是从源语到目的语的单向解码过程;而是理解思想与重新表达思想的动态过程;是译者通过语言符号和自己的认知补充对原文意思做出自己的一种解释;译者应追求的是原文意思或效果的等值，而不是语言单位的对等。释意理论注重建立原语(source language)与译入语(target language)之间“意义对等”，而不是“词语对应”。意义对等与词语对应主要区别在于“意义对等建立于篇章间;词语对应建立于语言间，即字词、音义段、固定的语法或表达式间”［2］。“译者对于原文有字字了解而无字字译出之责任。译者所应忠实的，不是原文的零字，乃零字所组者的语意”［3］;译家的经验正是对释意理论核心思想的最好注解。释意派理论建立的翻译程序是:理解原文→脱离原语语言外壳→用译入语表达理解了的原语的内容和情感。

二 释意理论在大学翻译教学中的具体应用

(一)帮助学生通过语言符号和自己的认知补充对原文意思做出解释

对于原文的理解，释意学派认为:是译者通过语言符号和自己的认知补充对原文意思所做的一种解释;对言语的理解应包括对篇章意义(信息)、作者要表达的意思还有信息输出者情感的理解和领悟。因此，在翻译教学过程中，教师应引导学生理解篇章的结构意义(词义、句型、文体风格)、把握作者的意图与情感，以及通过电影或相关视频或文字材料帮助学生掌握一定文化背景知识，从而增强学生通过语言符号和自己的认知补充对原文意思的解释能力。如文章《Writing for myself》［4］，里面有一段关于作者对他的英文老师的描写:

To me he looked excessively prim.He wore primly severe eyeglasses，his wavy hair was primly cut and primly combed.He wore prim suits with neckties set primly against the collar buttons of his white shirts.He had a primly pointed jaw，a primly straight nose，and a prim manner of speaking that was so correct，so gentlemanly，that he seems a comic antique.

教师在引导学生理解prim语义的同时，可以提问学生，为什么作者在此处用了9次prim?作者意图是什么?有学生能回答出是用重复写作手法来形容英文老师的古板循规蹈矩，表达了作者对英文老师的不赞同、不喜欢。而另一句，“In the eleventh grade，at the eleventh hour as it were，I had discovered a calling.”学生由于缺少对“The eleventh hour”和“Calling”的文化知识的认知，而无法读懂原意。而对文章开头句子“the idea of becoming a writer had come to me off of on since my childhood in Belleville，but it wasn’t until my third year in high school the possibility took hold.”，学生由于对美国教育体系缺乏了解，他们把my third year in high school理所当然地理解为中国高中的高三，这时老师可以通过提供相关文化背景知识，即扩充学生文化认知结构，来帮助他们理解到my third year in high school其实应是相当于我国的高二年级，即所谓的“The eleventh hour”。

因此在大学英语翻译教学中利用现代媒体和视频音频文字材料融入语言文化背景，通过提问方式引导学生理解作者的表达意图，有助于学生对翻译原文的正确理解。在拥有了相关文化认知之后，学生可以运用他们的认知对原文进行解释，并翻译出有深度的译文。如，文章《The Freedom Giver》［5］里有一句:I had traveled to here to Henson’s last home— now a historic site that Carter formerly directed—to learn more about a man who was，in many ways，an African－ Amecican Moses.学生在观看了与摩西相关的电影《The Prince of Nile:the story of Moses》(埃及王子)之后，建立了对摩西的认知图示:摩西是圣经里面的一个人物，一个领袖，他带领希伯来奴隶为摆脱埃及法老的残酷统治，寻求自由，从埃及出走，建立自己的国家。他们利用他们的认知结构对原语“an African－Amecican Moses.”进行了新的解释“an African－Amecican Moses，the leader(in the Bible)who brought the Hebrews out of slavery in Egypt and led them to the Promised Land.从而译出了“他在许多方面堪称为非裔美国人的摩西，他像这位带领希伯来奴隶为摆脱埃及法老的残酷统治寻求自由，从埃及出走，建立自己的国家的伟大领袖一样，把黑人奴隶送到了自由之地”的译文，译文的信达雅有待斟酌，但运用认知结构对原文进行解释后的译文确实增加了可接受度。

(二)利用“释意”帮助学生打破“word–for－word”的翻译思维定势

塞莱斯科维奇提出了“脱离语言外壳”这一概念:语言的语音、字词、句子开始淡化，且开始消失，意义以意识状态出现……”［1］。“脱离语言外壳”让语意在原语与译入语之间恰当地转换是释意翻译过程中的理想状态;然而，在翻译实践中，大学生逐字对译(word－for－word)的“顽症”让教师倍感头痛。究其原因是由于学生把思维重点都集中在了构成原语的“只字片语”上，把语言看成了字词的组合拼凑，把翻译当成机械地拆词和拼词的过程，忽略了语言内在含义，他们没有意识到正是语言(话语篇章)的内在含义，即原语中被理解了的内容和情感决定了译者在译出语中的选词和表达形式。因此，我们要训练学生把关注重点从“只字片语”上转移到整句、整段，甚至整篇上，从篇章或句子整体入手把握语言内在含义，而不是纠缠在篇章语言的只字片语或形式上。

比如，在一次句子翻译练习中，学生在碰到了“手头紧”这一短语时，大多数学生在本子上留了空白，少数学生翻译成了“a tight hand”或“have little money”。这正反映了学生惯有的“word－for－word”汉译英翻译思维模式，在要把“手头紧”这一短语译成英文时，他们往往先看句中字词是否都有英文对应词，“word–forword”的翻译思维定势使他们在面对“我的计算机系统出了毛病”、“尽管她富裕，她对突然遭到解雇并非无动于衷”、“鉴于严重犯罪活动的大幅下降，这样的声言并非不切实际”等句子中的下划线词翻译时，几乎不能前进一步。这时，只有提醒他们沿着释意思路，将“手头紧”变通为“钱不够花”或“预算紧张”，进而能译出“a tight budget”这样的译文来。

在翻译教学中提醒学生对原文语言词汇进行释意，有助于变通他们僵硬的翻译思维。不少学生由于不会“释意”，不敢大胆“释意”，在汉英翻译过程中对原文理解不会变通，导致面对满眼的中文竟不知从何着手。比如，有一次让学生练习翻译一段关于中国茶文化的短文，有一句为“相传中国有一位帝王，在五千多年前发明了茶，并用来治愈、减轻头痛”，很多同学在“相传”这个词处卡住了，老师引导学生以“释意”方法把“相传”变通为“据传”、“据说”等意思，学生从而能用“it is said that”来破;“治愈、减轻头痛”许多同学翻译成“cure and relieve headache”没有理解中文顿号是在这里表示两种茶效，and应改为or。而下一句“在明清期间，茶屋遍布全国，在公元六世纪已经传到了日本，在十七，十八世纪才传到欧洲”，很多同学又被“传到”卡住了，这时引导他们运用“释意”思维把“传到”变通为“传播到”、“介绍到”等意，学生因此沿着这样的思路可以译出“tea spread/was introduced to Japan in 6th century AD…”这样的译文来。

(三)教学中注重训练学生翻译思维程序化

勒代雷认为:释意理论是关于“翻译程序的基本理论”［2］。根据释意理论，可以把翻译过程分解为以下几个步骤:首先，学生对需要翻译原文进行阅读理解，根据自己对原语语言知识和文化知识(语言和文化认知结构)的认识，完成对原文文本要素(如单词、词组、句子、句群、语段)的分析和理解，有意识地将原文做些无损文章原意的释意性变通;其次，引导学生通过想象，去和他们在对译入语的学习实践中已经得到的，早已储存在头脑中的相关知识和经验进行比照，确定译入语中哪些形式是可以被直接用来构建译文的，哪些是需要经过变通才能使用的;最后按照译入语的行文习惯进行综合，由此产生译文。

简而言之，可以根据释意理论在翻译教学中程序化翻译训练过程。比如汉译英翻译程序可以用“Ca→Cb→Ea→Eb”表示出来，英译汉的翻译程序可以用“Ea→Eb→Ca→Cb”表示出来。其中C表示汉语，E表示英语。进行翻译训练过程中，教师可以引导学生:1.理解原语意义和情感，有意识地将原文进行无损原意释意性变通;2.从目的语中寻求语意对等的语言材料;3.根据目的语的行文习惯构建结构框架形成译文。例如，在一次口译训练中，让学生劝他们的外国朋友:“总吃麦当劳哪成啊，还得吃食堂”。教师引导学生运用“Ca→Cb→ Ea→ Eb”的翻译程序:总吃麦当劳哪成啊，还得吃食堂→老在麦当劳餐馆吃汉堡包、不行啊、最好还是、在食堂就餐→you can’t，always have hamburgers in McDonale’s，you’d better，have one’s meal in the dining hall→You can’t always have hamburgers in McDonale’s，and you’d better have your meals in the dining hall，这样程序化翻译过程实践证明能减少对原语理解的错误，也提高了译文准确性。

结 语

在语言转换过程中，译者通过语言符号和自己的认知补充对原文意思进行“释意”过程起着重要作用。翻译不是原语与译入语之间字对字的寻找对应，而是传达译者对原语意义、情感和思想的理解。释意理论作为翻译理论运用到大学英语教学中，对于培养学生正确的翻译理念，避免源语言与目标语言的词句对应的机械式翻译有一定启示和参考。

［1］ 刘和平.法国释意理论:质疑与探讨［J］.中国翻译，2006(4).

［2］ 勒代雷著，刘和平译.释意学派口笔译理论［M］.北京:中国对外翻译出版公司，2001(2).

［3］ 罗新璋.翻译论集［M］.北京:商务印书馆，1984.

［4］ 全新版大学英语综合教程(第二版)［M］.上海:上海外语教育出版社，2013.

［5］ 全新版大学英语综合教程(第二版)［M］.上海:上海外语教育出版社，2013.