课前演讲应用于高中英语口语教学的实践*

凌和军

课前演讲应用于高中英语口语教学的实践*

凌和军

本文通过分析高一新生关于中考英语口语人机对话对英语口语学习影响的问卷数据，提出了基于学生需求分析及现代语言能力理论的口语教学模式、实施原则及评价方式，并开展了课前演讲的高中英语口语教学实践研究。研究表明，课前演讲对于高中英语口语教学有着积极的促进作用。

高中英语；英语演讲；口语教学

一、引言

笔者所在的学校为扬州市一所省四星级高中。在2010级高一新生刚刚入学时，笔者对所任教的两个班进行了中考英语口语考试对英语学习（尤其是口语学习）影响的问卷调查。结果表明，中考英语人机对话口语考试模式使得教师对于课堂口语教学的重视程度明显增强，学生也有意识地利用各种机会来提高语言交际能力。特别是人机对话的口语测试把口语折合成一定的比例计入中考总分，一定程度上使得口语考试成了一种高危考试。但对于口语考试结果能否真实反映出自己的口语水平，学生却信心不足。他们的理由是目前的口语考试形式仅仅包含两项——模仿朗读和口头作文，这两部分基本都是直接取之于人机对话的口语材料，只要花点时间读读背背，似乎都能顺利过关。真正意义上的口头交际并非如此。对于“中考口语之后是否更加重视口语交际能力的提升”的问题，学生的回答有点出人意料。不少人表示，考前往往比较重视，而考试过关后，英语学习的目标基本达到了，学习欲望自然也没有先前那么强烈了。因此，如何进一步有效地调动学生学习英语的积极性这一课题摆在了所有英语教师的面前。

通过对学生的英语学习需求进行分析，笔者发现，中考口语考试这一终结性评价，主要是以考试成绩来评价学生的学习能力，这不易激发学生学习的积极性，也不利于保持其学习兴趣的持久性。为了能够顺应学生英语学习的内在需求，充分调动学生英语学习的兴趣，笔者经过实践探索认为，教师可在课堂上开展课前英语演讲的活动，它可以有效提高学生的口语表达能力。

二、理论基础

可理解性输入理论认为，语言输入必须是可理解的、足够的、有趣的、关联的和真实的，其效果才是最佳的（Krashen, 1988）。然而，这却遭到了其他研究者的质疑。Swain（1985）通过在加拿大多年的实证研究发现，学生即使沉浸于可理解性输入的课堂教学中，他们的语言能力仍然落后于讲本族语的同龄人，继而阐释了语言学习和

语言使用之间的关系并提出了输出理论假设。语言的理解只需言语的初加工，关注语义层次即可。而语言的交际运用，才能真正促进一个人语言能力的全面发展，尤其是交际能力的提高。课前英语演讲正是基于输出理论而实施的，旨在为每位学生提供加强口语练习、提高口语技能、切实提高口语能力的平台。在这里，人人享有表达自我语言和思想的机会，体验真实的互动和智慧火花的碰撞，在语言的使用和交流中不知不觉实现自身语言表达能力的提高。

英语语言能力虽然尚未有统一的定义，但被普遍接受的定义是用语言进行交际表达的能力。任务型教学法强调在语言教学中以任务为核心，以任务来贯穿全文，以任务的使用作为教学的根本；通过真实的、与学生相关的、有意义的活动任务的完成最终最大化地促进学生能力的发展（Richards & Rodgers, 2001）。在进行口语课堂教学过程中，金檀（2005）和俞林（2009）均认为，教师应给学生创造较为真实的语言环境，如值日生汇报等。英语演讲正是基于有效教学任务的设定原则，利用教师指导下学生任务的创设、完成及反馈，来促进学生听说能力的提高。英语演讲具有灵活性的特点，这一优势集中体现在学生话题取材的自主性和广泛性，他们可以按照高中英语课本所涉及的话题，或者高中英语教学大纲所规定的话题，在结合自己的兴趣基础上，加以选择、确定演讲的主题，并收集相关资料加以阐述；但所讲的内容必须对我们学生的生活观、人生观、价值观有所启示。为了能达到交互目的，体现交际的效果，每位学生的演讲得留一定的时间让学生或老师提问。

三、课前演讲的实施原则

演讲的成功，离不开学生精心的准备以及教师科学的指导。经过实践探索，笔者认为，为通过英语演讲来提升学生的口头表达能力，教师需在设计和实施演讲活动时遵循以下原则。

（一）题材的自主性

学生根据自己的兴趣自由地选择话题，能激发学生学习的积极性，更能促进自主学习能力的形成。英语教学大纲对于口语话题涉及面广，功能意念多，表达方式多样，教师单纯的限制很显然是不明智的，而且会削弱学生参与的积极性。但没有教师指导的演讲，很容易挫伤学生的积极性，又有盲目性的一面。所以，这是一种教师指导和监督下的自主性学习。学生可以选择自己感兴趣的话题或者曾经学习过的教材话题，找好切入点，让自己有话说。学生所讲的题材可以涉及许多方面，如影视短片、异域风情、学年打算、时事点评和是非辩论等。题材的新颖、有趣，为课堂营造了一个学英语、用英语的氛围。但如何保证学生演讲的成功？教师的身份不能定位在旁观者，而应是指导者、合作者、促进者和参与者。学生演讲的成功，使用英语的自信和成就感，离不开教师全过程的关注。学生演讲的提纲必须经教师严格把关，请教师给予指导和建议。教师应建议演讲者从多个视角进行考虑，并对学生所讲的效果和技巧等诸多方面做出一番详细评估。总之，通过演讲的过程，不仅让学生切实提高自己的语言水平，发觉自己的优势和劣势，更为重要的是，让学生知道如何从真正意义上学好英语。

（二）呈现的多样性

为了达到最佳的演讲效果，不少学生克服了演讲初期的讲台焦虑感，逐渐从最初的照本宣科中走了出来。有些学生故意夸大了声音，改变了腔调；有些学生巧妙地运用了身体语言。这些不仅丰富了他们在学生和教师心目中的个人形象，增强了自信心和演讲所带来的成就感，而且有利于形成一种宽松、大方、和谐的语言学习和交流的环境。有些学生采用了多媒体，播放相关的背景音乐；有些学生在介绍学生追星话题时，专门搜索了明星的个人简介和图片，通过精美的画面来加强自己演讲的效果。演讲方式的多样性，不仅增强了演讲效果，彰显了个性的差异，同时也无形中发展了学生的创造性。

（三）交互的多向性

一项旨在促进学生口语交互能力的课堂活动决不能忽视了与听众和观众之间的互动，否则不

但参与练习口语的人数会减少，而且会浪费绝大多数学生宝贵的课堂学习时间，在一定程度上会导致他们开小差。所以，演讲的话题材料，首先要尽可能地让大家熟悉，这样才能引起学生足够的兴趣。演讲者在演讲过程中，要注意与观众保持眼神交流，这既可以表现出演讲者的真诚和风度，又可以起到课堂监督的作用。演讲过程不是其他学生趁机休闲放松的过程。要是课堂上有学生不认真听讲，那么随后演讲者的问题很可能直接“惠顾”到他们。演讲完毕后，演讲者可有礼貌地邀请大家对自己的演讲进行如实评价，提出宝贵建议，或对于他们感兴趣的内容做进一步探讨。如果观众没有问题，演讲者也可自己提出几个简单问题检测一下大家理解的效果。没有思辨的演讲是不成功的，一个富有启发性的问题和批判性的协商问题，更能激起智慧的火花，引起更多的共鸣。所以，从某种意义上讲，交互环节是必不可少的。这不仅有力地确保了演讲的效果，真正促进了学生听说能力的提高，而且能促进学生带着审视的眼光来演讲、来听讲，这样更有利于学生英语思维能力的发展。

（四）参与的广泛性

学生口头练习的实践，应该是也必须是“整体的、全体学生的”实践，而不应该是局限于少数人的实践。学生的英语表达能力或许存在着差异，但课堂口语锻炼的机会不能有差异。对于口语较好、表现积极的学生，教师不仅要在语言层面上给予更高的期望，而且在思维的深度和广度上更要提高要求。对于口语较差、表现不够积极的学生，教师要给予他们更多的表扬，激励他们多说、大胆说。课堂的实践活动设计要尽可能体现真实性，我们的课前演讲便是如此。而后期的角色扮演、小组辩论赛更是让班级的每位学生真正参与到提高英语口语的活动中，他们的成功代表着小组的形象，成为教师评价学生高考的参照，这种参与更能激发学生的积极性。

（五）任务的层次性

没有哪个人是天生的演讲者，对于外语学习者来说更是如此。用英语开展活动，他们的焦虑感是非常强的。说错话、表达不清、中式英语偏多、语法表达错误等等都会削弱他们的自信，降低他们表现的兴趣。所以，起初教师不能苛求完美，要给他们足够的时间去适应环境，提高语言，欣赏舞台，鼓励学生从自我介绍开始，展示自己。而后，给予他们悉心的指导，使他们的定位合理，选题得当，既融趣味于其中，又紧密联系学生自身生活和学习实践。教师应帮助学生选择合适的话题，让学生有话可说，有话要说，有不吐不快的感觉，有与同学和老师分享见解的冲动。随后，可让学生尝试以一种团体合作的方式，让学生演戏、模拟电影故事片中的片段、改编小说戏剧中的精彩对白等。这种基于小组的角色扮演，不仅让学生在活动中相互学习，提高自己的语言能力，更让学生在不知不觉中模仿英语国家人们的语言和动作，潜移默化地养成了跨文化交际意识，熟悉了英语国家人的思维方式和习惯表达方式。最后，任务可以过渡到英语辩论阶段，以进一步提高学生的语言表达思辨能力，培养学生的交际策略能力。

四、课前英语演讲的评价

英语课前演讲，首先要展示的是学生的口头表达能力，所以应着重关注演讲者口语表达的流利性、准确性和得体性。其次，成功的演讲无疑需要得到观众的认可，演讲者的形体表现自然会给演讲增色不少。鉴于课前演讲的特点，笔者从流利性、准确性、得体性、形体表现和观众反应等五方面设计了评价量表（见表1）。教师在演讲前把评价量表发给学生，在学生课前演讲过程中应指导学生参照评价量表，从以上几个维度对演讲者进行评价。演讲者在结束演讲后，也要参照评价量表进行自我评价。设计评价量表的目的在于通过这几个方面的分析性评价，对于学生的口语表达能力有一个更为综合的、客观的评价，并让演讲者发觉自身存在的问题，找出可改进的方面。

成功的英语演讲，不仅在于临场的出色发挥，更离不开演讲者所用的适当文本。为此，教师在

学生演讲后需要指导学生参照评价量表（见表2）进行评价。此评价量表主要是针对演讲者准备的演讲材料实施的评价，包括题材的多样性、方式的多样性、交互的多样性、参与的广泛性和任务的层次性。与评价量表1类似，此评价既包括他评，又包括自评。此表的设计目的在于重点评价学生的话题选取是否新颖，演讲方式是否多样（如采用媒介手段、PPT等），演讲中是否设计了和学生互动的问题，学生的参与是否广泛，围绕着自己的演讲设计的问题是否有层次性等。

课前演讲的结束并不代表着演讲任务教学的终止。教师需要利用英语演讲的反思表（见表3）来指导学生进行活动的反思，并根据教师和同学的客观评价最终来提升自己的口语表达能力。演讲者自身的反思围绕着自己的总体收获、优势以及需要改进的方面展开；同伴及教师的评价也基本包括三方面：总体客观评价、演讲者优点和中肯的建议。表3是在前两个表格的基础上进行的，

演讲者必须填写自我反思，同伴一学期应对班级中至少五名学生进行评价，教师应对每名学生给出评价。

表1 英语演讲有效性的评价表

表2 英语演讲材料的评价表

表3 英语演讲的反思表

学生的英语演讲不是完全自主或近似放任的。演讲者课前演讲的成功，离不开自身扎实的基本功以及积极的准备；但通过演讲促进语言表达能力的提高则离不开教师的督促、指导和帮助，所以评价是多元的、动态的。为了达到促进学生重视演讲的目标，笔者在学期初就告诉学生：最终的英语口语成绩=演讲稿（20%）+演讲表现（40%）+个人参与和反思（15%）+同伴评价（10%）+教师评价（15%）。如此动态的、多元的评价机制是保证演讲效果的根本，有效地达到了学生主动参与、积极合作、不断反思提升的目标。

五、课前英语演讲的实际效果

通过表1、表2 以及表3的反馈结果，笔者发现，参与实验的班级中所有的学生对于课前英语演讲的做法都表示认同，并给予了积极的评价。在反思评价表中，实验班中85%的学生对于课前演讲这种方式表示认同，并持欢迎的态度。他们认为，演讲最大的特点是真实性，演讲让他们体验并加强了说英语、用英语的成就感，课上学习英语的劲头明显增强，被动学习的状态有了明显好转，能更加主动地参与课堂上的各种活动。对于“课前演讲提高口语的效果”的问题，95%的学生认为，通过参与演讲，口语能力在不知不觉中有了很大的提高，同时自主学习能力有所加强。对于课前演讲中多元的评价方式，90%的学生认为，他们很看重教师和同伴对自己的评价，能得到教师和同伴的认可是无比欣慰的事情；同时，为同伴提出修改意见倍增自己的成就感。20%的学生指出，课前演讲使英语学习的缺陷以及和其他同学的差距暴露了出来，由此增强了英语学习的紧迫感。在他们看来，学习英语并非一蹴而就的事情，只有凭借坚强的意志和长期刻苦的学习才能实现。于是他们计划在今后的英语学习中，要利用时间多读英文报纸、听英文广播节目，多参与学校的英语沙龙和英语角。在一学年的实践后，许多学生的英语能力有了极大的提高，并在许多比赛中奖项。课前英语演讲摆脱了应试教育的束缚，让学生在教师搭建的展示平台上通过个人展示、小组合作和多元评价等方式锻炼自己，赢得自信心，从内在角度去提升口头交际能力。

当然，从学生的反思评价表中，笔者发现，一些学生也指出了目前的课前演讲中仍存在诸多不利因素：

1. 学生升入高二后，面临着高二的文理分科。班级需要重新组合，学生的流动性很大，使得演讲实践周期缩短，且演讲形式有限，效果不太明显。

2. 高考英语学科的改革，使得口语和听力单独隔离出高考总分，而高考英语试卷对于阅读和综合知识运用的要求有明显增强。英语课时变短，教师在有限的时间内只能上好必修内容，无法顾及其他提升学生语言运用能力的教学任务活动，像英语演讲、课本剧表演等。为此，建议学校能够多开发校本课程，为学生口语交际能力的提升提供选修的条件，全面提升学生综合运用语言的能力。

3. 自主学习成为学校教学改革的热门话题，但在可操作性层面上，并没有形成一套模式可供参考，对于笔者的这种教学实践，也没有指导和支持。学生学业的评价还是停留在传统的笔试环节，没有融入口语考试的部分，这使得口语教学往往只处于一种探究阶段，而不能大面积地直接运用于课堂教学中。

六、结语

实践表明，基于学生需求分析及现代语言能力理论的课前演讲的口语教学模式，不仅极大地激发了高中学生语言表达的热情，而且有效地提高了学生的口语表达能力。为保证课前演讲的切实有效，在实施演讲活动时，教师应指导学生遵循演讲的五原则，即题材的自主性、呈现的多样性、交互的多向性、参与的广泛性和任务的层次性。同时，演讲后应开展动态的、多元的评价，既关注演讲者前期的准备和演讲中的表现，也关

注演讲后的反思；既有演讲者自身对语言表达能力、演讲材料和演讲后反思的三方面评价，也有同伴的互评和教师的评价。如此，才能收到较好的教学效果。

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编辑：林芬

G623. 31

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1009-2536 (2014) 05-0084-06

2014-06

* 本文是江苏省教育科学“十二五”规划课题“‘苏派教学’在高中教学中的实践与研究”的成果之一，课题号为574。