高中英语教师批判性阅读教学能力调查报告*

刘利芬

高中英语教师批判性阅读教学能力调查报告*

刘利芬

本文对广东省东莞市三个不同层次高中的68位英语教师的批判性阅读教学策略进行了问卷调查， 统计分析显示，不同层次学校对阅读策略教学的重视程度不同，教师在课堂教学中运用批判性阅读教学策略的频率低于传统阅读教学策略，在日常教学中缺乏专门的批判性思维训练。结果表明，要培养学生的批判性思维，教师首先要加强自身学习，提高自己批判性阅读教学的知识和技能。

高中英语；英语教师；阅读教学；批判性思维

一、引言

《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）（教育部，2003）强调，教师在教学中要注重发展学生的批判性思维能力。随着外国文化不断涌入，对于语言学习者来说，批判地接受所阅读的信息是新时代必备的能力。所以，在英语阅读教学中实施批判性阅读教学，教会学生运用批判性策略甄别信息，具有重要的现实意义。目前的高中英语阅读教学中，教师往往重视设计一些信息获取的任务，如提问、判断正误、填表、查找细节等，只涉及文本的表层理解，而较少考虑到问题是否具备思维含量，是否有利于学生分析、推理、质疑、推断、评价等思维的发展。批判性阅读教学注重文本分析，旨在培养学生批判性思维能力。作为这种新型教学模式的实践者，教师自身是否具备足够的批判性思维能力以及是否掌握了批判性阅读教学策略显得尤其重要。本文重点调查了东莞市几所高中的英语教师对英语批判性阅读的认知程度，关注他们是否在阅读教学中进行批判性阅读策略指导以及在实施过程中存在的困难。

二、文献回顾

（一）批判性阅读教学能力

Crawley和Mountain（1995）运用布鲁姆的认知目标分类法，将阅读过程分为三个层次：字面阅读（literal reading）、解释性阅读（interpretive reading）和批判性阅读（critical reading）。高中英语阅读课不仅要帮助学生对语言和信息进行字面阅读和解释性阅读等表层理解，还要培养学生在阅读中通过分析、推断、质疑、评价等策略对文本进行深层次的理解，关注作者的观点、情感态度、写作意图、篇章结构等，即进行批判性阅读。Wallace（2003）指出，批判性阅读的实质是一种涉及作者、文本和读者三方的社会交互活动。当学生将自己定位成这个活动中的“读者”角色而不仅仅是“语言学习者”时，他们不仅能阅读字里行间的意义，还能理解文化和社会意义（田海

龙，2012）。所以，本文对教师的批判性阅读教学能力定义如下：教师掌握了批判性阅读过程所需要的各种策略，并在课堂教学中有计划、有目标地培训学生这些策略。批判性阅读常见的策略包括预览和预测、评注、概述、分析、提问及评价（Flynn，1989）。

(二）国内相关实证研究

国内关于批判性英语阅读教学的研究刚刚起步。通过CNKI系列数据库检索近12年我国国内各类期刊上登载的相关研究文章，我们发现关于这一领域的文章只有32篇，其中27篇（占84.4%）是文献研究，仅5篇（占15.6%）是实证研究；研究对象单一，绝大部分研究对象是学生（苏全彩、韦森，2012），截至文献收集之日，只有一篇文章把高校教师作为研究对象（田秀峰、张亚敏，2013），而对高中教师的研究则仍是空白。似乎研究者都忽视了高中教师在实施批判性阅读教学模式中的重要作用。为了明确高中教师对批判性阅读的认知程度，了解课堂上教师使用批判性阅读教学策略的情况和存在的问题，本研究采用自然调查法，调查范围和样本涉及东莞市不同层次的高中，具有一定的代表性。

三、研究设计

（一）研究问题

为了研究高中英语教师在阅读课堂中是否对学生进行了批判性阅读策略指导，笔者设置了下列问题：（1）全体教师在阅读课堂上使用批判性阅读策略的情况如何？（2）不同层次学校的批判性阅读策略教学情况有何差异？具体在哪些阅读策略上有差异？（3）全体教师对批判性阅读教学的认识如何？

（二）研究对象

研究对象是广东省东莞市三个不同层次高中的英语教师。学校的层次按招生分数线的高低进行划分：一所重点高中，学生基础最好；两所第二层次普通高中，学生入学成绩居中；一所第三层次普通高中，学生入学成绩最差。研究发放了80份问卷，回收了75份，其中有效问卷68份。

（三）研究方法与工具

自然调查法是指研究者在不进行任何干预的情况下，对自然发生的现象进行观察和研究，其目的是了解真实的教学过程，常用的手段有问卷调查、观察法和个案研究。本研究目的是了解和描述高中英语教师是否在阅读教学中对学生进行批判性阅读策略指导，因此采用了问卷调查法，使用的工具是调查问卷。

1. 高中英语教师批判性阅读策略教学情况调查问卷

该问卷包含23个问题，要求教师根据自己的课堂教学情况，从“从不”“偶尔”“有时”“经常”和“总是”五个选项中进行选择。批判性阅读教学相关内容的设计是基于Muspratt等（1997）对批判性阅读研究的理论，涉及预览和预测、评注、概述、分析、质疑及评价6项内容（Flynn，1989），分布在项目4-6，8-9，13-14，16-18，20，22-23共13道题目中。其余项目1-3，7，10-12，15，19，21分别涵盖了应试阅读技巧教学和传统阅读教学策略等相关内容。为了了解这份调查问卷的可靠性，笔者采用SPSS20.0软件对问卷的内在一致性进行统计分析，结果表明：与批判性阅读教学相关的13个问题内在一致性很好（Cronbach Alpha系数为0.918），其余有关传统教学方式的问题可靠性也在可接受范围内（Cronbach Alpha系数为0.78）。整体量表的Alpha系数为0.926，说明量表具有很高的信度。问卷最后还设计了选择题，旨在调查高中英语教师对英语阅读教学任务和目标的看法以及对批判性阅读的认知程度。

2. 数据的收集与分析方法

笔者将本调查问卷所有的原始数据输入SPSS20.0统计软件，先对全体教师在阅读课堂上使用传统阅读策略和批判性阅读策略的频率进行对比分析；然后对不同层次学校阅读策略教学情况进行对比分析，看看学生水平不同的各个层次学校的阅读教学有何差异；最后，分析不同层次

学校究竟在哪些批判性阅读策略上有差异。

四、研究结果

（一）全体教师在课堂上进行批判性阅读策略的教学情况

为了探究全体受测教师是否在课堂上进行了批判性阅读教学策略，笔者通过对比教师使用传统阅读策略与批判性阅读策略的频率来进行分析，结果如表1所示，批判性阅读各项策略的均值无一达到或接近4分，即没有一项批判性阅读教学策略被“经常”教授；大部分均值为3分左右，即“有时”教授批判性阅读策略，其中还有两项未达到3分，即“偶尔”；教师们有时（3.2分以上的）会教授一些批判性阅读策略，如预览、概述、分析等，例如项目5（指导学生抓住每段的主题句和作者的观点、结论，删除原文的细节来写概述）；项目14（与学生一起对文章观点进行推理、综合）；项目20（训练学生阅读时区分事实和观点的能力）。均值较低项（低于3.2的）都是批判性阅读策略，如评注、质疑和评价。例如项目9（让学生阅读时在空白处写下生词的释义、疑问、评价等）；项目13（分析作者的写作技巧，如作者是如何让读者接受他的观点的）；项目17（鼓励学生阅读时有意识地对文章的内容或观点提出质疑）；项目18（与学生讨论文章中的观点是否公正、公平或合理）。

然而，表2的各项均值全部都接近或超过4分，即每一项传统阅读教学策略都被“经常使用”。例如项目7（教授学生如何结合上下文猜测单词的意思）；项目11（要求学生在精读前先进行略读和寻读）；项目19（通过例句讲解词汇、语法等）。

表1和表2说明，教师在课堂教学中运用批判性阅读教学策略的频率普遍低于传统阅读教学策略。

（二）不同层次学校的批判性阅读策略教学对比分析

为了探究不同层次的学校在实施批判性阅读策略时是否有所差异，笔者对数据进行了描述统计。如表3所示，无论批判性阅读策略还是传统阅读策略，均值由高到低依次是：重点高中、第三层次高中和第二层次高中。在批判性阅读策略方面，没有一所学校的均值接近4分；在传统阅读策略教学方面，重点高中和第三层次高中接近或达到4分，即“经常”教授传统阅读策略。值得注意的是，第二层次高中分数远远低于其他学校，即第二层次高中的批判性阅读策略教学落后

于重点高中和第三层次高中。可见，教师进行阅读策略的训练时，学生的成绩基础好坏并没有束缚教师对批判性阅读策略的实施。

表1 全体教师批判性阅读策略描述统计结果

表2 全体教师传统阅读策略描述统计结果

为了了解各层次学校具体在哪项批判性阅读策略上有差异，笔者分别对各项阅读策略进行组间单因素方差分析，结果如表4所示，重点高中在项目5、6、14、18、23的得分达4分及以上，说明重点高中教师“经常”教授这些批判性阅读策略，即分析作者的写作目的；讲授阅读的过程中认定学生的身份是读者；与学生一起对文章观点进行推理、综合；与学生讨论文章中的观点是否公正、公平或合理；鼓励学生客观地思考问题，不盲从、也不盲目反对作者的观点。第三层次高中的各项得分基本在3分以上，即“有时”教授批判性阅读策略。引起笔者注意的是，第二层次高中有多项得分低于3分，低于平均值。

表3 不同学校阅读策略教学的对比

为了研究这种差异是否达到显著性水平，笔者使用SPSS20.0对数据进行单因素组间方差分析，结果如表5所示，项目5、6、9、13、16、17、20、23的显著性水平大于0.05，没有达到显著性水平，即各所学校实施这些策略的差别不大。然而，项目4、8、14、18、22的显著性水平都小于或等于0.05，说明这些策略之差异达到了显著性水平，第二层次高中在这四项批判性阅读策略的实施明显落后于重点高中和第三层次高中，分别是：8（分析作者在文中的角色和作用），14（与学生一起对文章观点进行推理、综合），18（与学生讨论文章中的观点是否公正、公平或合理）和22（要求学生针对课文内容或观点写下或说出自己的观点）。

（三）教师对批判性阅读教学的认识

关于教师对批判性阅读教学的认知程度的调查，其结果令人遗憾：被调查教师对批判性阅读策略及教学的认知程度偏低，68位教师中有42位（61.76%）表示听说过批判性阅读，但对其具体内容不甚了解；有17位（25%）表示从未听说过批判性阅读，仅有9位（13.24%）对这一教学模式比较熟悉（见表6）。尽管不甚了解，受访教师对批判性英语阅读教学却基本持肯定态度，同时，他们也认为目前实行这种教学模式仍存在一定的困难。

问卷调查结束后，笔者对其中的6位教师进行了访谈。这6位教师都认为批判性英语阅读有利于提高学生的思辨能力和理解能力。其中一位有20年教龄的老教师（批判性阅读课题组组长）强调，希望更多的教师意识到批判性阅读教学对提高学生的阅读能力和批判思维能力的显著作用。虽然有几位教师（批判性阅读课题组成员）已经在教学实践中进行了初步尝试，但大多数教师由于对批判性阅读缺乏系统的了解，在针对课文问题的设计上，很难做到符合批判性思维活动的设计要求。

表4 批判性阅读策略描述统计表

表5 批判性阅读策略方差分析推断统计表组间单因素方差分析

表6 全体教师对批判性阅读策略的认知程度

批判性阅读教学需要教师自身学会批判性思考，对教材做出理性的判断和评价，对备课要求更高。许多教师在阅读课教学中没有对学生进行批判性阅读的引导，只做到了浅层阅读。在教学任务重、课时短的情况下，有些教师因为担心学生没能学会新的单词和句型而降低英语教学的效果，不敢轻易在课堂上尝试批判性阅读教学。另外，学生语言水平偏低也被认为是批判性阅读教学的制约因素。受访教师普遍担心如果学生语言水平较低，表达能力不强，阅读活动只停留在文章的字面意思，学生便无法对文章内涵或观点进行进一步的思考和评价，因此认为进行批判性阅读教学的前提是提高学生的语言水平。于是，语言知识的讲解仍然占据了课堂教学的主要位置。由此可见，高中生的语言水平是否能适应批判性阅读教学的实施，针对不同语言水平的学生采取哪种具体的教学方法等问题仍有待进一步论证。

五、结语

进行批判性阅读教学，首先要求教师自身具备一定的批判性思维能力，并且要掌握批判性阅读策略和教学方法。但是，由于国内关于批判性阅读教学的研究刚刚起步，缺乏实证研究，没有足够的实践经验可以借鉴，大多数教师缺乏专门的批判性思维训练，所以高中教师需要加强学习，研读学术资料，注重自身的专业学习。在平时的课堂教学中，教师应有意识地设计相应的教学活动，鼓励学生多角度地看待问题。针对本研究的结果，笔者提出以下几点建议。

（一）要引导学生从语篇的整体角度出发分析文本

分析是批判性阅读的重要环节，教师应从语篇的整体角度出发，对文本的中心思想和论据以及文体进行分析，了解作者的写作意图，找出全文的主题陈述以及作者论述其论点时所使用的论据。这些论据使用的是事实还是理论？作者最终得出什么结论？在这样的阅读过程中，培养学生大胆运用自己的想象力对语篇进行积极的预测和假设，以发掘学习者潜在的创造性思维。

（二）要培养学生的质疑精神和批判态度

批判性阅读意识的培养是建立在提问、质疑、评判和创新基础之上的。如果对所阅读的内容无可置疑，那么就谈不上批判。在阅读过程中，教师首先要去分辨书中的真伪和美丑，引导学生多问自己对作品有什么看法，自己的判断和作者有什么不同，自己的疑问有什么独到之处。具备了这种质疑精神和批判态度，学生才能够在从阅读中吸收精华的同时，也从阅读中批判性地思考和学习。通过正确利用批判性思维，把自己的思考逐步引向深入、辩证，并最终引向创新，从而达到批判性阅读教学的目的。

（三）课堂活动形式要以互动型和任务型为主

教师要营造民主、和谐的氛围，鼓励学生从不同的视角考虑问题，经常在阅读课中开展角色表演、小组活动和课堂讨论等互动形式。要让学生带着任务和问题去阅读，使各类批判性思维合理地运用到阅读前、阅读中和阅读后的任务中。例如，鼓励学生写读书笔记是阅读后的一种任务型锻炼形式，它能锻炼学生思维的条理性、逻辑性，从而培养学生的综合分析能力和批判性思维能力。教师还可根据阅读内容不断地提出相关问题，为了回答这些问题，学生必须进行分析、推导、评估、比较等高水平的认知活动，从而促使他们进一步思考，产生自己的观点，养成独立的、客观的思维能力。

最后，批判性思维阅读绝不是否定传统的阅读形式，而是鼓励学生用自己的经验和事实去审视文章和作者的观点是否符合逻辑，从而发现真理。这才是批判性思维的真正意义和价值所在。本研究的调查范围和样本数量都具有一定的局限性，今后的研究可在更大范围内抽样进行，以期更深入、细致的研究。

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编辑：张翅

G623. 31

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1009-2536 (2014) 05-0030-06

2014–06

* 本文系广东省东莞市基础教育科研2013年度课题“高中生批判性阅读研究”的阶段性成果之一。课题编号：2013GH146。