高中英语阅读课中教师纠正性反馈语与学生修复的研究

贾 珍

高中英语阅读课中教师纠正性反馈语与学生修复的研究

贾 珍

本文通过对东北师范大学中学课堂话语语料库中的20节高中英语阅读课的研究，探讨了错误类型和纠正性反馈语的关系，以及教师的纠正性反馈语和学生修复之间的关系。研究发现，它们既有相关性，又有差异性。相关性表现在，语音错误所引发的纠正性反馈语的比例最高，形式协商引发的学生修复比率最高；差异性表现在，语音错误易引发重述，而语法和词汇错误易引发形式协商；重述和明确纠错易引发重复修复，而形式协商易引发自我修复和同伴修复。

高中英语；阅读课；教师纠正性反馈语；学生修复

一、引言

纠正性反馈语 （corrective feedback） 可以提高学生的注意力，帮助他们改正错误。若在教师的语言输入中无纠正性反馈语，会误导学生对目标语的正确认识，进而会导致语言僵化。然而中国的学生特别是高中生很少有机会去习得英语，课堂成为他们接触英语的主要场所，这就导致了他们的可理解性语言输入的匮乏。他们很难区分中介语和目标语的差异，经常会犯一些语音、词汇、语法方面的错误，却又不知道如何纠正。因此，教师的纠正性反馈语显得尤为重要，而学生修复能够有效检验纠正性反馈语的有效性。Ellis等（2001）指出，学生修复是衡量反馈成功与否的有效手段。通过对二者关系的研究，笔者发现教师所使用的纠正性反馈语是否有效以及什么类型的纠正性反馈语能够更有效地纠正哪类错误等至关重要。所以，研究纠正性反馈语和学生修复之间的关系具有重要意义。

二、文献综述

（一）相关概念界定

1. 错误

错误既指语误，又指差错,还指教师认为需要改进的语言行为 （Chaudron, 1986）。其中，语误是指语言使用者因缺乏目标语言知识而产生不可接受的语言形式，是语言使用者无法改正的错误；而差错是指语言使用者由于疲劳、紧张、注意力不集中等在语言运用中产生的失误，是语言使用者通过自己的努力可以改正的错误（Corder, 1967）。

2. 纠正性反馈语

纠正性反馈语指教师对学生言语中的不合规范或不当之处的否定，也就是教师对学生错误的评价（Nunan, 1991）。

3. 学生修复

学生修复是指学生在教师纠正性反馈语的指导下成功地改正了之前不合目标语规范的立即反

应（Kasper, 1985）。

（二）国内外相关研究

在二语习得领域，有关纠正性反馈语和学生修复的关系的研究主要集中在何种类型的纠正性反馈语能够更有效促使学生纠正自己的错误。Lyster（1998）和Tsang（2004）的研究表明，形式协商能更有效地纠正语法和词汇错误，而重述和明确纠错在纠正语音错误方面更有效。Lyster和 Ranta （1997） 提出了六类纠正性反馈语：明确纠错、重述、澄清请求、元语言反馈、诱导、重复，其中后四类又称为形式协商。在这六类纠正性反馈语中，重述是使用频率最高的纠正性反馈语，但大部分研究表明重述引发的修复比率偏低（Lyster & Ranta, 1997; Lyster, 1998; Suzuki, 2004; Safari, 2013; Xu, 2012; Lee, 2013）； 其次是明确纠错，其引发的学生修复的比率根据学生的语言水平而呈现不一致性——对于初级学习者，明确纠错可以引发相对较高的修复比率（Han & Jung, 2007; Choi & Li, 2012）；而对于中级学习者，其引发的学生修复比率偏低（Tsang, 2004）。诱导和重复的使用频率偏低，但却能引发相对很高的修复比率（Panava & Lyster, 2002; Tsang, 2004; Han & Jung, 2007）。国内学者对教师的纠正性反馈语的研究颇多，但对教师的纠正性反馈语和学生修复的关系的研究甚少。施光（2005）研究了在初中英语课堂中二者的关系，但他并没有分课型研究二者的关系，此外高中生的英语水平与初中生的英语水平又具有一定的差异性。本研究以阅读课而非其他课型作为研究样本，原因有二：一是阅读课是目前高中英语课的主要课型之一，高考对英语阅读能力的考查分数占整个卷面的40%左右；二是本研究的焦点是纠正性反馈语和学生修复的关系，这就需要收集大量的学生话语和教师话语作为研究样本，阅读课可以保证样本的充分性。

三、理论基础

本文中纠正性反馈语及学生修复的分类是参照了Lyster 和 Ranta（1997）的分类标准。但是在错误类型中，笔者删掉了主动使用L1（unsolicited use of the first language）错误，因为在语料中此类错误比例太小。因此，本文的错误类型分为：语音错误（不完整的发音，元、辅音发音不准确及重音位置不当）、词汇错误（词汇的不当使用及词汇意义的不当理解）及语法错误 （名词的单复数、主谓一致、时态、语态及句法结构错误）。纠正性反馈语分为：明确纠错（教师明确指出学生的错误并提供正确形式）、重述（教师用正确的形式重新表述学生的部分或全部话语）、澄清请求（教师暗示学生回答无法理解或存在的错误）、元语言反馈（教师对学生的错误给出评语但不提供正确的形式）、诱导（教师诱导学生并从学生那里获得正确的形式）和重复（教师调整语调重复学生的错误），其中后四种又统称为形式协商。本研究在标注纠正性反馈语的类型时采用的是六种纠正性反馈语类型，而在统计结果时采用的是三种纠正性反馈语类型（明确纠错、重述及形式协商）。学生修复分为：重复（学生简单重复教师纠正性反馈语中的正确形式）、自我修复（在教师没有提供正确形式的情况下学生的自我纠错行为）、同伴修复（其他同学而不是自己纠正错误的行为）和吸收（学生不仅重复了正确的形式，而且将它运用到更长的句子里）。

四、研究方法

（一）研究问题

本文旨在研究高中英语阅读课中教师应该如何纠正学生的语音、词汇及语法错误。本研究拟回答两个研究问题：(1) 错误类型和纠正性反馈语之间有什么关系？(2) 纠正性反馈语的类型和学生修复之间具有什么关系？

（二）数据来源

本研究的数据来自于东北师范大学外国语学院中学英语课堂话语语料库（刘永兵等，2010）。笔者从中随机选取20节高中英语阅读课的课堂录像及转写的课堂语料作为研究样本，其中每节课45分钟，总计900分钟。本文以质化和量化相结合的方法展开研究。

（三）数据分析

本研究的数据分析历经两个阶段：第一阶段，通过课堂录像及语料标注出三类错误、六类纠正

性反馈语及四类学生修复，并运用word的搜索功能及Excel的统计功能对其进行量化分析，得出错误类型与纠正性反馈语及纠正性反馈类型与学生修复的关系；第二阶段，对课堂录像及语料进行质化分析，以挖掘研究结果背后的原因。

五、结果

（一）错误类型和纠正性反馈语的关系

错误类型和纠正性反馈语之间既具相关性又具差异性。相关性体现在语音错误所引发的纠正性反馈语的比率最高（87.5%），其次是词汇错误（84.6%），最后是语法错误（40.4%）。差异性体现在不同的错误类型所引发的纠正性反馈语的类型不同。语音错误易引发重述，而语法和词汇错误易引发形式协商。其中语音错误所引发的重述的比率为53.6%，明显高于其引发的明确纠错（33.3%）和形式协商（10.7%）； 而语法错误引发的形式协商的比率（53.5%）明显高于其引发的重述（46.4%）和明确纠错（0%）的比率；同样词汇错误引发的形式协商的比率（53.8%）也高于其引发的重述（32.5%）和明确纠错（15%）的比率（见表1）。

（二）纠正性反馈语的类型和学生修复的关系

纠正性反馈语的类型与学生修复具有相关性和差异性。相关性体现在形式协商所引发的学生修复比率最大（61.5%），其次是明确纠错（43.8%），最后是重述（29.3%）；差异性在于不同类型的纠正性反馈语所引发的学生修复类型不同，其中重述和明确纠错易引发重复修复，重述所引发的重复修复比率为100%，明确纠错所引发的重复修复比例为85.7%，而形式协商易引发自我修复（50%）和同伴修复（37.5%）（见表2）。

六、讨论

（一）语音错误引发的纠正性反馈语比率最高

语音错误所引发的纠正性反馈语的比率最高，主要是因为学生的语音错误大量出现在朗读活动中。当学生遇到他们不会发音的单词或他们只能对某个单词的部分音节进行发音时，他们就会等待教师为他们提供正确的发音而不是通过自己的努力修复自己的发音。此时，教师就会立即为他们提供正确的发音，这种正确的发音就是纠正性反馈语。在例1中，学生在朗读课文的过程中遇到了conquer这个词，只能发出该词的第一个音节，教师马上重述了学生的语音错误，并引发了学生的自我修复。

例1：

（二）语音错误易引发重述

语音错误易引发重述。如上节所述，语音错误常出现在朗读活动中，当学生遇到不会的单词，他们就会等待教师为其提供正确的发音，这种正确的发音就是重述型纠正性反馈语。教师选择重述学生的错误，一是在这种情况下学生能够清楚地意识到重述的纠错意图；二是重述不仅可以节省课堂时间，更可以引发学生的修复（见例1）。

表1 错误类型和纠正性反馈语类型的分布

（三）语法和词汇错误易引发形式协商

语法和词汇错误易引发形式协商。据研究发现，与已学知识密切相关的语法和词汇错误易引发教师的纠正性反馈语。针对此类语法和词汇错误，教师通常会使用形式协商而非其他类型的纠正性反馈语，形式协商能够让学生注意到自己的错误，激发他们的思考，回想起已学过的语法规则及词汇用法，最终达到修复错误的效果。在例2中，教师让学生用刚刚学过的半倒装的有关知识翻译“我很少听过如此美妙的歌声”。学生在翻译句子的过程中犯了时态的错误，他们选错了助动词, 于是教师采用了形式协商中的重复反馈让学生注意到自己的错误，引起他们对初中学过的有关时态知识的思考。在教师纠正性反馈语的引导下，学生修复了自己的错误，同时学生的自我修复也得到了教师的认可。

例2：

Teacher: How to translate “我很少听过如此美妙的歌声”?

Student B: Seldom do I… （语法错误）

Teacher: Do I? （形式协商中的重复）

Student B: Seldom have I… (自我修复)

（四）形式协商引发的学生修复跨越三种错误类型且比率最高

形式协商所引发的学生修复比率高于重述和明确纠错。据调查，形式协商所引发的学生修复是跨越三种错误类型的。此外，无论是什么类型的错误，形式协商所引发的学生修复比率都是最高的。形式协商所引发的语音错误的修复比率为100%，语法错误的修复比率为60%，词汇错误的修复比率为85.7%。而明确纠错和重述却并非如此，它们所引发的学生修复受错误类型的制约。明确纠错不能引发语法错误的修复，重述不能引发词汇错误的修复（见表3）。

无论是什么类型的错误，形式协商所引发的修复比率都是最高的。其原因有两个：一是形式协商这种纠正性反馈语能够很清楚地让学生意识到他们的错误；二是教师在使用形式协商这种纠

正性反馈语纠正学生的错误后会为学生提供修复的时间和机会。下面仅以教师运用形式协商修复学生的词汇错误为例加以说明。在例3中，当学生误将“很少”翻译成了never时，教师立即使用了形式协商中的元语言反馈指出了学生的错误，然后学生意识到了自己的错误，经过思考后成功地修复了自己的错误。此外，教师在使用形式协商后为学生提供了修复的时间和机会也是学生能够修复自己错误的一个重要条件。

表2 纠正性反馈语的类型及其对应的学生修复类型分布

表3 纠正性反馈语的修复比率

例3：

Teacher: How to translate “我很少听过如此美妙的歌声”?

Student C: Never have I... （词汇错误）

Teacher: Which adverb should you use?

（形式协商中的元语言反馈）

Student C: Seldom. （学生修复）

Teacher: Right.

（五）重述和明确纠错易引发重复修复

重述和明确纠错易引发重复修复。笔者发现，重述和明确纠错这两类纠正性反馈语所引发的重复修复都与语音错误密切相关，而语音错误又经常出现在学生大声阅读活动中。当学生在大声阅读过程中出现语音错误时，教师通常会使用这两类纠正性反馈语。教师通常会在学生阅读过程中提供重述反馈，在阅读后提供明确纠错反馈。一方面，当学生在阅读过程中不清楚某个单词的发音时，他们或者只会对部分音节进行发音或者不做任何努力地等待教师为其提供正确的发音形式。此时教师会使用重述纠正学生的发音，然后学生会很自然地重复教师为他们提供的正确发音，所以重述容易引发重复修复；另一方面，当学生能够顺利地完成阅读任务但个别单词发音不准确时，教师会选择在学生阅读后使用明确纠错指出学生的错误，并要求学生重复教师的正确发音，所以明确纠错也易引发重复修复。

（六）形式协商易引发自我修复和同伴修复

形式协商易引发自我修复和同伴修复。据表2所示，形式协商所引发的自我修复比率（50%）略高于其引发的同伴修复比率（37.5%），这主要是受到错误类型的影响。形式协商所引发的语音错误和词汇错误的自我修复比率高于其引发的同伴修复的比率，而只有语法错误所引发的同伴修复的比率高于自我修复的比率（见图1）。

图1 形式协商跨越错误类型所引发的自我修复和同伴修复比率

笔者发现，当教师形式协商学生的语音错误和词汇错误时，学生能够独立改正自己的错误，所以形式协商所引发的语音错误和词汇错误自我修复的比率要高于其引发的这两类错误的同伴修复比率。而当教师形式协商学生的语法错误时，学生大多情况下不能改正自己的错误而需要求助于同伴，因此形式协商所引发的语法错误的同伴修复的比率要高于自我修复的比率。学生在教师形式协商后能够独立改正自己的语音和词汇错误主要有两方面原因：一是他们能够清楚地认识到自己的错误；二是他们具有一定的语音和词汇的知识储备。但学生在教师的形式协商后却不能改正自己的语法错误。实际上，一方面是因为学生在教师的形式协商后意识到了自己的语言出现了错误，但是却不知道错在了什么地方，所以他们不能进行自我修复，而需要同伴的帮助。另一方面是因为学生在教师形式协商后意识到了自己的语法错误，但由于其语法知识的欠缺并不知道如何改正自己的错误，同样也需要同伴的帮助。在例4中，教师形式协商语音错误后，学生成功地进行了自我修复。但例5中，当教师使用形式协商中的元语言反馈指出学生的语法错误时，学生由于语法知识有限并没有意识到自己的错误，实际上学生并不知道自己犯了语法错误，更不知道自己在什么地方犯了语法错误，所以不能成功地进行自我修复。而当教师再一次形式协商该语法

错误时，学生在其他同学帮助下改正了错误。即教师对语法错误的形式协商引发了同伴修复。

例4：

Teacher: … Finally, newspapers...

Students: Newspapers are delivered /dɪ'vaɪdɪd/ into… （语音错误）

Teacher: How to read the verb?

（形式协商中的元语言反馈）

Students: Deliver/dɪ'lɪvə/. （自我修复）

Teacher: Yes, that's right.

例5：

Teacher: 这道填空题Student 1的答案是Even if he know it… 我想请问Student 1，还有没有补充？ （语法错误）

（形式协商中的元语言反馈）

Student 1: 没有。

Teacher: 有没有其他同学能补充呢？

（形式协商中的元语言反馈）

Student 2: Know后面应该加s。 （同伴修复）

Teacher：正确。He后面的动词要用第三人称单数形式，所以know要加s，变成knows，所以正确答案为Even if he knows it…

本研究与前人的研究相比，既具一致性又具差异性，更具创新性：

一致性表现在形式协商所引发的修复比率最高，这与Lyster （1998）的研究结果相吻合；一致性还表现在语音错误易引发重述而词汇错误易引发形式协商，这与施光（2005）的研究结果一致。

差异性表现在两方面：一是在本研究中，语音错误所引发的纠错率最高，而Lyster（1998）的研究结果表明语法错误所引发的纠错率最高，这主要是因为本研究的焦点是中国高中英语阅读课堂，受教学进度的限制，教师需要在规定的时间内完成预定的教学内容。与词汇及语法错误相比，教师对语音错误的纠正最能节省课堂时间且语音错误的修复率很高，所以语音错误的纠错率最高。而Lyster（1998）研究的是小学四五年级法语浸泡课堂，法语无处不在，对于语音和词汇方面的知识，学生已耳濡目染。但由于年龄的限制，学生对语法知识的接受能力稍差，所以在Lyster 的研究中语法错误的纠错率最高。二是在本研究中，语法错误易引发形式协商，这与施光（2005）的研究结果存在差异性。施光（2005）的研究表明语法错误易引发重述，这主要是受学生的英语水平及课型的影响。高中生的英语水平要明显高于初中生的英语水平，并已具备修复自己语法错误的能力。此外，本研究的焦点是高中英语阅读课，语法并不是阅读课的重点，且涉及的语法知识大部分都是与初中学过的时态、名词单复数、主谓一致等简单的语法知识有关，为了让学生意识到自己的错误，并激发学生对初中学过的语法知识的思考，教师更倾向于形式协商而不是重述学生的语法错误。

创新性表现在本研究得出重述和明确纠错易引发重复修复，而形式协商易引发自我修复和同伴修复。在以往的研究中，学者们并没有专门地研究过什么类型的纠正性反馈语易引发什么类型的学生修复，只是在研究纠正性反馈语与学生接纳的关系时涉及二者的关系，但缺乏全面性的研究。

七、结语

通过课堂录像及对转写语料的分析，笔者发现错误类型与纠正性反馈语、纠正性反馈语类型和修复之间具有相关性和差异性。相关的是，在错误类型与纠正性反馈语中语音错误所引发的纠正性反馈语比率最高，词汇错误次之，最后是语法错误；在纠正性反馈语类型和学生修复中，形式协商所引发的学生修复的比率最高，其次是明确纠错，最后是重述。有区别的是，在错误类型与纠正性反馈语类型中，语音错误易引发重述而语法和词汇错误易引发形式协商；在纠正性反馈语类型和学生修复类型中，重述和明确纠错易引发重复修复而形式协商易引发自我修复和同伴修复。

鉴于此，笔者建议高中英语教师在纠正学生的语音、词汇及语法错误中应该做到：

1. 适时地重述学生的语音错误，然后使用明

确纠错回应。

2. 根据阅读课的不同目的采用不同类型的纠正性反馈语。在理解文章大意为主的阅读课上，教师要注意重述学生的语法和词汇错误；而在语言点讲解为主的阅读课上，教师应该尝试形式协商学生的语法和词汇错误。

此外，值得注意的是，教师在纠正以上错误时应给学生预留足够的时间，同时还应明确重述纠错意图。

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编辑：郭跃渊

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