基于教师专业发展阶段的教研设计

曾燕文

教师专业发展

基于教师专业发展阶段的教研设计

曾燕文

有效的教研活动设计能激发和维持教师的专业发展动机，提高教师的自主建构能力。本文以一次教研活动设计为例，说明教研活动设计者需要充分考虑教师的专业发展阶段，谋求在教师专业现有发展区和最近发展区的框架下设置适合的教研任务，完善教师自身的学科教学知识体系。

英语教师；教师发展；教研设计

一、引言

开展教研活动是基层教研组织部门的常规工作。优化教研活动方式，满足一线教师的研修需求是教研活动组织者的工作目标。葛炳芳（2013）指出，作为教研活动的组织者，教研员需要关注与教学活动和教研活动有关的人，特别是教师。对教师的研究应是教研员组织教研活动的出发点。张金秀（2013）也认为，在培训主题和目标设计上，培训者要根据教师的专业发展阶段进行分析和需求调研，设计分层而多元的培训主题和目标，以提高培训的针对性。在实际的教研活动组织中，受时间、地点、教研次数、人员安排等各种因素的制约，教研员难以专门根据不同的教师发展阶段设计专项研修活动。教师的专业发展很大程度上依靠教师在设计者提供的统一的教学情境中进行自我建构。如何在面向全体的基础上，通过对参与者的专业阶段特点分析，给予不同阶段的参与者相应的教学研修任务，以推动参与教师走向专业的最近发展区呢？

2012年，《中小学教师专业发展标准及指导：英语》（以下简称《专业发展标准及指导》）面世。笔者认为该书为教研员了解不同阶段的教师特点和专业需求提供了更全面的角度和更专业的指引。书中把教师的专业发展分为三个阶段：新手到熟练、熟练到成熟、成熟到卓越，并从专业基础、专业实践两个维度，健全人格与职业道德、学科与教育教学专业知识、促进学生的学习与发展、教育教学研究与专业发展四个领域，具体制订了20个标准。笔者以区域的一次课堂教学基本功比赛为例，阐述借助《专业发展标准及指导》，在主题教研活动中立足教师发展阶段，推动不同教师主体的专业成长的实践。

二、教研对象分析和教研目标确定

从2012学年开始，笔者开始策划青年教师课堂教学基本功比赛。比赛旨在引导青年教师在不断吸收、融合、创新的过程中关注和遵循学科的核心教学原则。与其他评优课不同的是，本次比赛主要目的不在评价，而是以比赛为载体，通过“实践—反思取向”，注重教师的“个人知识”和在实践中基于实践情境而进行的问题解决过程（孙亚玲，2010）。本次基本功比赛涉及的对象包括参加比赛者、评委和其他观赛者。经过学校推荐，比赛教师和评委名单基本确定。在《专业发展标准及指导》的引领下，笔者尝试对三种对象进行分析(见表1)。为了减少对日常教学的影响，

笔者把基本功比赛与常规的教研活动结合起来。参赛者根据年级抽签决定参赛时间、顺序、课题等，而其他同年级教师参与观摩和评课活动。

对比《专业发展标准及指导》，笔者发现参赛者以“新手—熟练期”的教师为主，评委则以“熟练—卓越期”的教师为主，而听评课的教师专业发展阶段各不一样，相对难以在专业阶段进行划分。笔者首先把重点放在参赛者和评委这两个对象上。笔者先拟出了教研目标，再与《专业发展标准及指导》进行比对，逐一做出调整。比如《专业发展标准及指导》中在“新手—熟练期”教师“教育教学研究与专业发展”的部分要求教师能够根据专题，进行初步研究。因此笔者制订的面向参赛教师的教研目标除了课堂教学展示的要求，还进行了相应的延伸，即参赛教师不把比赛结束作为终点，相反, 比赛后他们需要收集评委和听课教师的点评，反思自身平时的课堂教学，并尝试采取某种研究手段，如《专业发展标准及指导》中提到的案例法、叙事研究等研究方法去改进自己的课堂教学。笔者最后确定的初中英语基本功比赛教研目标为：

1）面向全体：通过基本功比赛，教师能夯实学科教学知识；通过具体的课堂展示，教师能提高学科课堂教学技能。

2）面向参赛教师：学习和实施基本功比赛的评价标准，把评价标准转化成具体的教学行为，增强对语言教学基本原则的理解和实施能力；以此为契机，了解自己教学的不足，选取一个点，开展初步研究，改善自己的教学行为。

3）面向评委教师：敏锐地洞察目前区域日常教学中存在的问题和教学需求，并通过与同伴的合作和相关文献的学习制订基本功比赛的评价标准。根据基本功评价标准，对课堂进行评价。关注评价项目的其中一点，并以此作为研究切入点，运用适当的研究方法（如课例分析），深入教学本质，撰写出专业素养较高的学术论文作为基本功比赛的总结，从而扩大比赛的专业影响力。

4）面向观赛教师：学习基本功比赛的评价标准，对比自己的课堂教学，巩固或增强学科教学知识。观察参赛教师的课堂表现，对照评价标准，参与评价。选择对评价表中感兴趣的部分，通过课堂观察和听课评议，理解支撑教学行为的教学理念，尝试改善自己的课堂。

三、教研活动设计

教研活动应当关注教师的参与性，并以此凸显参与者的主体性（葛炳芳，2013）。经过一系列的理论和实践准备，笔者制订了此次教研活动的具体安排。

(一)活动规划

为了让各参与人员明确比赛的目的、流程，提前做好各项准备，笔者对基本功比赛做了相关的宣传和动员，并把比赛的流程印发给区域的教师。初中英语课堂教学基本功比赛流程如下：

1）赛前：召集评委会议，学习和讨论课堂基本功的要素和评价标准；动员和报名，派发基本功比赛的评价标准并进行相关的阐述；制订比赛规则。

2）赛中：当场评议（评委和其他观课教师）。

3）赛后：参赛者收集评委意见，制订研究的

主题和计划；评委保留教学录像和评价意见，为最后的提炼归纳做准备。

表1 基本功比赛三种对象基本信息

4）总结和颁奖：评委进行专题总结，参赛教师做教学改进报告。

5）跟踪和落实：区域教研员通过听课调研，了解基本功比赛对参与教研的三种教师对象的影响，继续宣传和扩大基本功比赛成果。

(二)制订标准

制订课堂评价标准是本次比赛的重要一环。本次比赛评价标准必须体现“英语教学基本功”的内涵。在新的教学背景下，笔者把英语课堂教学基本功定义为英语教师理解和内化学科教学基本原理后而体现出的课堂教学素养和教学能力。

为了实现基本功比赛的目标，笔者把课堂评价标准的制订交由评委完成。《专业发展标准及指导》（2012）认为处于“成熟—卓越期”的教师需要敏锐地捕捉和辨识教学中存在的问题，需要积极关注课改深化新动向以及英语教学新趋势，需要在广大教师中发挥引领作用。尽管评委教师并不是高校的专家学者或研究人员，但是利用制订标准的机会，他们可以更加清楚课堂教学评价标准制订的原则，如体现现代教学新理念、标准，为教学提供发展的可能而不是限制，使用可操作、具有亲和力的语言等（孙亚玲，2010）。同时也为他们再次回顾学科教学核心，立足于区域学情和教情，发现问题、归纳问题和为区内教师提供指引性的建议搭建了一个平台。制订标准的过程对评委来说是一个了解比他们专业发展阶段稍低的教师特点的过程，将提升他们在校、区以至更广泛的课堂环境中的专业评价能力。

评委教师首先参阅了课标、《专业发展标准及指导》和《课堂教学有效性标准研究》等书籍，然后以头脑风暴的方式罗列了自己所在学校或参与听课调研过程中发现的问题，进行合并和整理，初步归纳出学科基本功的六个方面：简洁规范的语言表达能力、板书的设计和书写能力、问题的设计能力、提炼总结问题的能力、创设情境的能力、帮助学生形成学科素养的能力，并被确定为一级指标。这些一级指标指向区域英语教学的现状，如简洁规范的语言表达能力就是针对区域初中农村学校较多，教师教学中目标语言使用不够规范、过多借助母语进行教学的情况而确定的。为了强化当前区域倡导的适当减少教师话语量，提高学生主动参与率和话语权，评价标准中把“教师比学生说话比例少”列入作为二级指标（见表2）。标准力求体现具体、易懂、可操作性强的特点，把当前区域教师的一些关注热点与课标的基本理念融合起来。

(三)现场评议

现场评议由参赛者、评委和区域的其他英语教师共同参与。比赛前，由评委制订的课堂评价标准已被所有参与的教师所熟知。教师专业发展

的核心内容是教学能力，而教学能力无法只依靠教师在狭隘的个人世界里构建出来，也无法通过被动培训来获得，它形成于教师间的交流、对话和沟通中（郑维勇，2012）。听课活动使听课教师直接体验同伴的课堂实践，感受具体的教学情境下其他教师对教学各要素的掌控和运用，从而逐步丰富自己的学科教学知识，并内化和迁移到不同的教学情境中。而评课则是一种直接、具体、有效的实现教师间“互慧”的方式（马德凤、刘建，2013）。要最大程度地让参与教师实现专业上的“i+1”，听评课活动的组织和实施是一个关键的环节。笔者设计比赛以同课异构的方式举行，可以给教研活动涉及的三种对象提供不同的视角。在听课过程中，评委和其他教师（笔者称之为大众评委）一起参与评价，并按一定的比例折算作为比赛的最后得分。每一位参赛者都由一个主评委综合所有评委的意见进行点评，大众评委进行补充。在评议时，力求建立一种自主平等的气氛，要求评价者紧密围绕评价标准，做到有理有据，不必面面俱到。评议后，评委教师和参赛教师进行互动交流。评委把评课意见以纸质的形式反馈给参赛教师，而参赛教师可向评委提问、求证或澄清。

表2 中学英语教师课堂基本功比赛课堂评价表（部分）

(四)成果展示

1. 评委教师

按照规划，比赛结束后，所有的评委都需要确定研究的切入点，并通过回放课堂录像，收集案例，统计数据，结合听评课记录，对基本功比赛表现出的课堂教学现象做进一步的挖掘。葛炳芳（2013）指出，应将培训、教学和反思有机地结合起来，让听课教师“有备而来”“研而有底”“研有所重”“听而有思”“思有所言”“研有所录”。作为处于“成熟—卓越期”的教师而言，评研结合是促进他们专业发展的一个有效途径。对一节课做出专业的评判可能不是什么难事，但是要找到切入点、提炼十多节课的共性特征，期间需要不断地阅读、思考、比较、筛选、凝练。这样可帮助他们积累和运用教学案例知识，促进个人教学思想的形成。经过一段时间的酝酿，评委教师在形成初稿的基础上，再次搜阅文献，相互讨论，充实自己的观点和理据。这次的五个评委教师分别从“身体语言在英语教学中的作用、教师提问——参阅性问题与展示性问题的功能、情境设计的原则和运用、合理预设及动态生成——预设和生成的关系、听说读写——能力与手段”等不同的角度对基本功进行了总结。总结再现了基本功比赛的案例，展示了研究方法，阐述了案例背后的理念，得出了建立在科学课堂观察基础上的结论，让所有参与比赛活动的教师都耳目一新。例如评委A在对11节课的问题做了记录和归类后，得出本次基本功比赛中参阅性问题和展示性问题的比例。她以占比赛课型较多的阅读课为对象，首先分析了问题在阅读前、阅读中、阅读后的作用，然后对比参赛者在这三个阅读环节中问题的设计状况，提出随着阅读的深入，适当增加参阅性问题的必要性以及在处理参阅性问题时教师的教学策略等。

2. 参赛教师

以“新手—熟练期”为主的参赛教师在汇总了评课者的意见后，结合所在的教学环境，选择其中一个需要改进的地方，并对改进过程进行记录和反思。由于基本功比赛持续了近一年的时间，大多数的参赛教师都有较充裕的时间去实施改进的措施。来自于他们自身的实践和反思无论对其个人还是对其他教师都更具有说服力。一部分教师虽然没有形成严格的行动研究案例，但其问题意识得到了较好的呈现。如参赛教师A针对评委提出的“教师的提问和学生的回答以单词、词组输出为主，少有完整的句子输出，不利于学生语言能力的形成”的意见，对问题原因进行了剖析：所教班级学生基础较弱。为了让大部分学生能听懂课，他上课就以简单的英语词块进行教学互动。这样的教学方式在短时间内虽然令课堂看起来比较顺利，但是经过访谈和对学生一段时间测试成绩的比较，他发现仅以单词、词组组织和开展教学对于班级整体语言水平的提高不利。于是参赛教师A制订了四个改进措施：(1)提问时用完整的句子，也要求学生用完整的句子回答；(2)学习

和操练五种基本句型；(3)鼓励学生平时用英语交流，尽量多地采用英语教学；(4)创造情境，用词组造句。

经过一段时间的尝试，该教师通过课堂观察等多种途径发现教学取得了一定的效果：学生的听说能力有了明显的提高，课堂上完整句子的输出多了，用英语的交流与互动也多了；经常会听到一些同学课间都在用英语对话或开玩笑。学生愿意说了，能力提高了，自然学英语的兴趣也更浓了。良好习惯的养成需要长期的训练与坚持，脚踏实地的付出总会有些收获。

还有的参赛教师为了更好地完成后续的教学改进，主动阅读有关行动研究的案例，并在自己的教学实践中尝试开展。如参赛教师B对评委评课意见中的“课堂内容看似丰富，但由于目标过多，重点目标落实时间不足，造成课堂实效不大”有所触动。联想起在语法课上，学生始终没有掌握一些反复强调的语法项目，该教师对问题做出假设并施以调查，发现自己的教学节奏和教学目标设置过多是产生问题的重要原因。该教师随后拟定了行动研究的目标和阶段。在成果展示上，该教师呈现了行动研究中三个修改前后的语法教学案例，说明如何通过减少学习目标、简化教学内容、合理安排教学各环节的时间，提高语法教学的有效性。在反思中该教师对教学的认识正逐步由感性向理性转变。她不仅运用科学的研究方法对已做出的努力进行总结，还找到了进一步开展研究的课题。

(五)调查访谈

为了了解本次教研目标的达成度，笔者对参与本次基本功比赛的评委教师、参赛教师和听评课教师做了随机访谈。从访谈中笔者获取了本次活动不同角色的不同感受。

1.评委教师

他们认为基本功比赛推动他们重新审视英语教学的基本原理。部分评委承认在日常的教学中，他们容易根据自己的经验而忽略通过理论进一步提升专业水平。作为评委，受任务驱动，他们需要观看参赛者授课，研究他们的教学设计，同时进行思考与评价。评委们反映在听课时，他们不时要进行换位思考，这样加深了他们对学习者的理解，也体会到作为上课教师教学决策能力的重要性。而评课时收获更大，不同评委意见的碰撞使他们不断修正和完善自己的观点。他们需要重温参赛选手教学设计及教学录像，阅读一定量的相关论文，补充自己原有的理论知识，进而才能完成整个总结。最重要的是，他们感觉到整个教研活动给他们带来了学习的新鲜感。

2.参赛教师

对于参赛教师来说，他们在比赛前、比赛中、比赛后都有不同的体会。比赛前为了取得好成绩，他们侧重对照评价表，分析自己的强项与弱势，研读别人的教学设计，观摩一些优秀课例，学习运用具体的教学方法，弥补自己的不足。比赛过程中他们相互学习。参赛教师反映他们在听别的选手上课时，总是尝试感受别人的教学风格，比对不同教师的优势，思考自己在类似的教学情境所采用的教学策略。赛后他们从评委教师和其他参与的教师中获得多方的评价，往往对这些评价进行细致揣摩和反思，再确定基于个人能力和教学环境下需要探究的问题。

3.听课教师

与参赛教师相同的是，听评课教师也自觉地把自己的日常教学与参赛的评价标准进行对照。如其中一位教师在阅读了评价标准后，检讨了自己平时对教师课堂语言规范性和简洁性的忽视。她观摩完基本功比赛后，接受了评议时评委教师对提高课堂语言表达能力的建议，首先熟悉课标中列出的英语课堂用语，而后通过录下自己的课堂教学用语，提高上课指令的准确性。一些教师在访谈中指出，基本功比赛中多种多样的导入方式让他们开阔了思路。由于比赛涵盖了不同的课型，评委们的点评又使他们对课型有了更深的认识。当然，他们也看到了比赛选手存在的问题，并把它们作为自己课堂教学的借鉴。

四、结语

教研活动是教师教育最常见的形式之一。教

研部门作为培训教师的重要机构，有责任通过各种形式的教研活动，提高教师的业务水平，促进教师的专业发展（陈芳，2013）。

成人学习理论研究表明，成人是自我导向的学习者；他们具有丰富的个人经验、明确的学习需求；其学习是问题或任务导向的学习；学习动机主要来自内部（陈霞，2012）。笔者认为，区域教研活动需要以成人学习特点为活动策划的基点，同时要体现规划性和适切性。

规划性指的是对区域参与教研的对象有一个总体的认识，根据专业发展阶段划分、确定不同发展阶段教师的比例，找出群体共性特征，并因此根据群体发展需求确定教研活动的目标、次数、形式等。笔者观察到教研活动不注重规划性，会使教研活动过分侧重某一个群体的学习需求而忽略其他群体的学习需求。我们认识到教师结构需要由不同层次的教师组成，才能保持教师队伍的良性发展。因此，教研员可借助《专业发展标准及指导》熟悉不同职业阶段教师的发展状况，均衡教研活动针对的对象，促使不同阶段的教师都有空间和机会做出自己的专业规划。

适切性具体表现为适切群体、适切时机、适切主题和适切任务，要求教研员在统筹教研活动时，把教研对象、教研时机、教研主题和教研任务通盘考虑。教研员需把握学科教学和教师学习规律，对区域教师的教学现状及时分析，抓住机遇，通过与参与对象高度相关的主题活动设计，提高参与对象职业发展的合理期待。并且以参与对象的专业情况为基础，本着在做中学的原则，促使教师在教学实践中产出显著的成果，促进教师教学理念的更新。

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中小学教师专业发展标准及指导课题组. 2012. 中小学教师专业发展标准及指导：英语 [M]. 北京：北京师范大学出版社.

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编辑：陈菲

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1009-2536 (2014) 05-0036-06

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