词块学习策略对中学生语篇解读能力的影响*

朱建民

词块学习策略对中学生语篇解读能力的影响*

朱建民

本文运用问卷调查的方法，对词块学习策略对中学生语篇解读能力的影响进行了深入的研究。数据分析显示，词块学习策略对中学生的语篇解读能力产生了积极的作用。

词块；语篇解读；数据分析

一、引言

语篇指实际使用的语言单位，是一次交际过程中一系列连续的话段或句子所构成的语言整体。它可以是对话，也可以是独白，它包括书面语，也包括口语。所谓语篇解读指学习者系统地分析语言材料在文中的位置如何产生表述意义，其内容主要包括衔接手段和连贯性分析。通过语篇解读，学习者可以从语篇整体角度分析作者的观点，并通过对语言深层含义的理解，得出语篇中不曾明确表述但又蕴含其中的意义。词块恰好具有一定的语篇组织功能，在实际解读中有助于学习者系统地分析语篇。

目前，我国英语阅读教学在大部分中小学仍然被考试所“挟持”，教学内容有很大的局限性，从而教师在教学时忽视了词块与阅读的关系，影响了学生的阅读效果。在日常生活中，经常听到英语学习者对语篇考查的评价——内容不难但就是读不懂，原因之一就是对阅读语篇中的词块不理解。因此，为了正确理解语篇，必须掌握这些固定、半固定的词块。也就是说，理解语篇并不是孤立地学习词和句子，而是要掌握如何将这些语言的预制结构有机地结合起来。词块的概念突破了传统意义上的单词、词汇的范围，且作用已远远超出了词汇搭配等的范围，而是扩大到整个句子甚至语篇领域，所以词块教学将是带动整个英语教学的最佳突破口。就国内的词块学习策略与语篇关系的研究而言，主要集中于研究英语专业和非英语专业大学生词块学习策略的使用情况（文秋芳，2001；陈辉，2001；张庆宗，2004），而对中学生运用词块学习策略情况的研究较少。本文以国内外二语词汇学习策略研究取得的成果为基础，对中学生运用英语词块学习策略的情况进行了调查研究，旨在探究词块教学对中学生解读语篇的影响。

二、相关理论

长期以来，受Chomsky（1985）生成语法理论的影响，英语教学都是以语法、结构或功能为纲来组织教学的，而英语词汇教学常常处于教学的附属地位。换言之，语法被当成语言学习的中心，而词汇只是孤立的单个单词的集合而已，主要为语法教学服务。其实, 词汇学习能力的高低对

学生英语程度的好坏起着决定性作用。词汇量的大小直接影响着英语听、说、读、 写、译等各项技能的平衡发展，科学有效的词汇学习策略往往能够促进学习者个体英语水平的提高。因此，近些年来把短语及固定或半固定结构作为语言交际单位的词块教学越来越受到人们的重视，学者们对此进行了广泛而深入的研究，取得了丰硕的研究成果。

（一）词块的定义

对于词块的概念，不同学者根据不同的标准给出过不同的解析，其中影响比较大的定义由Wray（2002）提出，即词块（又称语块）是“一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义成分，它整体储存在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析”。

Sinclair（2004）通过语料库研究证实，英语词汇在使用中呈现一定的模式，短语单位的意义构成包含一个形式不变的核心以及与之频繁共选共现的词汇搭配、语法搭配、语义搭配和语用功能传递。可见，界定短语的关键是它必须由多词组合而成。同时，Sinclair（2004）在“词汇语法理论”中提出，短语是语言描述的中心，它包括固定短语，即在结构和意义上相对固定和完整，可作为整体被储存和提取。

严辰松（2006 ）把词块从形式、意义和功能三个层面界定为由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。这个定义表明，词块是大于词、小于句子的语言单位，可以像词那样独立运用，而且词块应该是连续的，具有完整的意义或明确的功能。也就是说，词块不包括那些不连续的，或具有词汇与词块结构双重特征的，或语义与功能不明确的语言片段。

（二）词块的分类

从不同的角度出发，词块有不同的分类。Nattinger & DeCarrico（1992）把词块分成四类：（1）聚合词语：通常为两三个词组成的固定短语，不可变化，不可分割，类似“微型习语”，如by the way，up to now，on the other hand等，也就是传统教学中说的固定短语；（2）限制性短语：指由固定词语构成的短语框架，如as far as I know，see you soon，two years ago等；（3）习惯表达法：指格言、谚语、客套话等，如How do you do？long time no see, two peas in a pod等；（4）句子构造型结构：指句子构句模型，如It's said that…，I think that…等。

邓浩潮、周正钟（2013）基于国外学者的研究，把词块归纳为两大类，即固定或半固定短语和固定或半固定句子模板。

从以上分类可以看出，词块既区别于习语，又不同于自由搭配。习语的结构不容许任何变动，因而无创造的空间；自由搭配属临时的组合，缺少预测性，不利于掌握，而词块正好是介于二者之间的半固定搭配。另外，从词块的分类还可看出一个显著特点——从词汇层到句子层，词块构成成分之间在结构上间断性增大，即词块内部可供语用变化的空间越来越大。这正是创造性使用词汇的空间，也是词汇教学亟待开发的空间。

（三）词块教学的理论依据

语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法，这是词块教学法的基本原则之一。语料库语言学研究的兴起为词块教学的推广实行提供了相关的语言理论依据。Nattinger和DeCarrico（1992）主张外语学习的流利程度不是取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而是取决于学习者大脑中储存的词块量的多少。词块量的多少与学习者听、说、读、写、译等各项语言能力的发展有着密切的关系，拥有足够多运用自如的词块会增强交际者的自信心与交际欲望，从而顺利完成交际任务。McCarthy（1997）的研究也强调了词块学习的重要性，他指出母语习得者的语言使用都是程式化的，外语学习也是如此。

Becker（1975）认为语言的记忆、存储以及输出并不是以单词个体为单位，而是以语料中那些固定和半固定的模式化了的板块结构作为语言交际的最小单位。词块的优点是融语法、语用及语篇功能于一体，交际时无需考虑语法规则而直接提取使用，避免了二语习得过程中因母语的负

迁移而产生的种种语言困惑。Lewis（1993）也曾通过母语习得的实证证明，语言不是通过学习单个音节、结构及其组合而完全习得的，而是通过提高对语言整体的分析能力而学会的。语言习得的一个重要组成部分是理解并生成从整体上未经分析的词汇组块，这些词汇组块而非语法才是帮助学习者理解语言的原材料。学习者可以整体地使用很多短语，而完全不需理解其组成部分。由此可见，词块是语言习得的中心问题，是规则建构的基本单位。它有别于一般意义上的短语，是一种兼具词汇与语法特征的语言单位，不经分析就可学会并使用。因此，词块是语言教学中理想的单位，学生可以通过扩大词块量，培养词汇搭配的能力，有效掌握最基本词汇和语言结构，获得语言知识，提高交际能力。

万玉兰（2009）通过实证研究发现，科学地利用“词块法”记忆策略有利于激活学习者的表达能力及对词汇学习的兴趣，从而提高词汇记忆效率；原萍、郭粉绒（2010）通过对词块与二语口语流利性的相关性实证研究证明，词块个数越多，词块使用频率越高，口语表达越流利，而有计划的、循序渐进的语法教学并不能达到促进学习者语言表达能力提高的目的；屈典宁、邓军（2010）通过研究证实，与传统词汇教学模式相比，基于语料库的词块习得模式能更好地帮助学习者提高词块的概括和产出能力，提高学生自主学习的能力。

三、教学实验

（一）研究问题

本研究主要解决以下两个方面的问题：（1）词块学习策略对中学生的语篇解读能力影响程度如何？（2）学生完成完形填空的能力与语篇解读能力之间是否存在正相关？

（二）研究对象

本研究在甘肃省某中学选取了192名高二学生作为调查对象，发放问卷192份，收回问卷192份，其中有效问卷190份，无效问卷2份，有效问卷占98.96%。

（三）研究工具

本研究主要采用自制的《对中学生语篇处理能力的调查问卷》。问卷包括完形填空能力和语篇解读能力两个维度，每个维度包括词块策略、句法结构、微观结构、语篇结构、专业素养、文化背景、图式理论等7个因子，42个项目。

（四）研究数据整理与分析

1. 原始数据与随机抽取数据的描述统计

本研究应用SPSS17.0统计软件对数据进行了聚类分析，对中学生语篇解读能力进行了比较研究。聚类分析是根据事物本身的特性研究个体的一种方法，目的在于将相似的事物归类。它的原则是同一类中的个体有较大的相似性，不同类的个体差异性很大。为了使聚类分析结果清晰真实，在分析过程中，研究者从样本原始数据（Initial data）中随机抽取了50名被试的数据构成新的数据集（New data），然后对随机抽取的数据与原始数据在各维度上进行了检测，如下页表1所示。结果表明，随机抽取的数据与原始数据在各维度上不存在显著性差异。因此，研究者对随机抽取的数据进行了层次聚类分析，确定等级数，然后根据随机抽取的数据的等级聚类分析结果，对190名被试的数据进行了快速聚类分析，检验了聚类指标的有效性，并进一步分析了各类之间的差异。

表1显示的是原始数据与随机抽取数据在完形填空能力和语篇解读能力七个因子上的描述统计分析和独立样本t检验结果。结果显示，原始数据与随机抽取数据在七个因子上不存在显著性差异，t值均小于0.8，p＞0.05。这表明，随机抽取数据与原始数据集属于同一个总集，随机抽取数据的聚类分析可以反映整体数据的特征，也就是说可以用样本估计总体。

2. 完形填空能力的聚类分析

本研究采用层次聚类分析法中的离差平方和法对完形填空能力维度七个因子随机抽取的数据集进行了聚类分析。根据聚类进度表和树状聚类图，把参与调查的50名中学生分为了A、B、C三个等级：A等33人，占66%；B等13人，占26%；C等4人，占8%，然后对三个等级的学生

在完形填空能力七个因子上的得分做了方差分析，如表2所示。

表1 样本原始数据与随机抽取数据在七个因子上的描述统计和t检验结果

表2 三个等级的学生完形填空能力七个因子的描述统计分析结果

表3 三个等级的学生语篇解读能力七个因子的描述统计分析结果

结果显示，不同等级的学生在完形填空能力七个因子上的得分存在显著性差异，F（2，117）均大于27.00，p＜0.05。后期的检验结果证明，三类学生在完形填空能力七个因子上确实均存在显著性差异。不同类型中学生在完形填空能力各因子上的得分变化则表明，三类学生都比较重视专业素养、图式理论和语篇结构。但是，相对于其他能力而言，A等和B等学生的文化背景一般，B等学生的语法结构相对较差。

3. 语篇解读能力的聚类分析

同样，研究也使用层次聚类分析法中的离差平方和法对语篇解读能力维度七个因子随机抽取的数据集进行了聚类分析。根据聚类进度表和树状聚类图，把参与调查的50名中学生分为了A、B、C三个等级：A等23人，占46%；B等20人，占40%；C等7人，占14%，然后对三个等级的

学生在语篇解读能力七个因子上的得分做了方差分析，如表3所示。

结果显示，不同等级的学生在语篇解读能力七个因子上的得分存在显著性差异，F（2，117）均大于27.00，p＜0.05。后期的检验结果证明，三类学生在语篇解读能力七个因子上确实均存在显著性差异。

与完形填空能力各因子得分相比，A等学生在语篇解读能力各因子上相对较差的是微观结构能力，而在词块策略上占绝对优势，B等学生的词块策略能力稍低于A等学生，其他各维度区别并不明显，C等学生的词块策略能力明显落后于A等学生和B等学生。由此可见，中学生语篇解读能力除了表现为整体水平的差异之外，各类学生在词块策略、文化背景、语篇结构三因子上的差别相对明显，这一结果与笔者调查问卷分析的结果基本吻合。

4. 原始数据聚类分析

根据随机抽取数据的层次聚类分析结果，调查将190名被试分成了A、B、C三个等级：A等 81人，占42.6%；B等79人，占41.6%；C等30人，占15.8%，然后对其原始数据进行了快速聚类分析，并对三个等级学生在完形填空能力七个因子上的得分做了方差分析，如表4所示。

结果显示，不同等级的学生在完形填空能力七个因子上的得分存在显著性差异，F（2，605）均大于190.00，p＜0.05。后期的检验结果证明，三个等级的学生在完形填空能力七个因子上确实均存在显著性差异。

同样，根据随机抽取数据的层次聚类分析结果，调查也将190名被试分成了A、B、C三个等级：A等80人，占42.1%；B等81人，占42.6%；C等29人，占15.3%，然后对其原始数据进行了快速聚类分析，并对三类学生在语篇解读能力七个因子上的得分做了方差分析，如表5所示。

结果显示，不同等级的学生在语篇解读能力七个因子上的得分存在显著性差异，F（2，605）均大于190.00，p＜0.05。后期的检验结果证明，三类学生在语篇解读能力七个因子上确实均存在显著性差异。

表4 完形填空能力的聚类分析

表5 语篇解读能力的聚类分析

比较三类学生在完形填空能力和语篇解读能力各因子上得分的变化可以发现，三类学生对完形填空能力和语篇解读能力的认知存在显著性差异，而且各类别学生在调查中所占的比例也存在着不同。其中A等学生（占调查样本的42.1%-43.2%）在各因子上的得分显著高于B等学生；B等学生（占调查样本的41.6%-42.6%）在各因子上的得分显著性高于C等学生；C等学生（占调查样本的15.3%-15.8%）语篇解读能力整体较低。这一结果一方面说明中学生语篇解读能力整体水平存在差异；另一方面也说明对中学生语篇解读能力的聚类分析，可以有效检验出语篇解读能力水平相对较低的学生。因此，教师应该根据中学生语篇解读水平，有效区分学生类别，以提供具有针对性的培养策略。

5. 完形填空能力和语篇解读能力的关系分析

根据中学生完形填空能力和语篇解读能力各因子上的得分变化，可以将中学生分为三个等级。为了验证中学生完形填空能力和语篇解读能力等级变化的一致性，笔者做了如下分析，如表6所示。

表6 完形填空能力和语篇解读能力的相关系数

结果显示，三类学生的完形填空能力和语篇解读能力之间存在显著性正相关。这表明完形填空能力和语篇解读能力的聚类具有一致性。对学生完形填空能力和语篇解读能力各因子的相关分析发现，二者在各因子之间也存在着显著性正相关。这表明完形填空能力较强的学生，语篇解读能力也相对较高；相反，完形填空能力较弱的学生，语篇解读能力也比较低。因此，可以认为，中学生完形填空能力较强会促进其语篇解读能力；相反，完形填空能力较弱的学生，也缺少语篇解读的方法与技巧，从而导致其对语篇解读没有明确的方向。

通过以上分析可以发现，中上等学生与中下等学生在词块学习策略的运用上有一定的差异性，对语篇解读造成了很大影响。主要表现为：（1）中上等学生的词块学习策略得分均值普遍高于中下等学生，中上等学生在词块使用策略上明显优于中下等学生；（2）中上等学生语篇解读能力明显高于中下等学生，这与词块使用策略有很大关系。这表明，在词块学习策略运用上的差异，导致了语篇解读能力的差异。因此，在教学过程中，教师要根据学生的不同情况，重视不同层次学生使用词块策略的差异性。根据实际，通过不同方式引导学生养成良好的词块学习习惯，让学生意识到词块学习策略的重要性，合理有效地利用词块学习策略来提高学习效率，提高自主学习能力。

四、结语

词块理论和词块教学法的提出为英语教学与研究提供了新的思路和视角。词块理论符合认知的基本规律，能提高学习者的记忆效率，增强其语篇解读能力，对学习者在词汇习得和语言能力的发展方面都有很大作用。鉴于词块学习策略在外语学习方面的优势，在中学生层面实施词块教学法更有现实意义。

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编辑：马进

G623. 31

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1009-2536 (2014) 04-0015-07

2014-05

* 本文系甘肃省教育科学“十二五”规划2014年度课题“学习策略对中学生英语学习影响的价值研究”(课题批准号为GS[2014]GHB0194)的研究成果之一。