基于感知学习风格理论的农村高中英语教学研究

韩相勤

实证研究

基于感知学习风格理论的农村高中英语教学研究

韩相勤

本文通过问卷调查，运用定量分析的方法对一所农村高中的103名被试在感知学习风格上表现出来的总体倾向以及感知学习风格与性别、英语成绩之间的关系做了描述性、个案汇总、卡方检验和成对样本T检验统计分析。结果表明，被试的感知学习风格以体验型、动手操作型和合作型学习模式最为典型；感知学习风格中的动手操作型变量与性别有显著差异，其他5个变量并不存在性别差异；感知学习风格与英语成绩之间显著相关。对调查结果的分析表明，教师应兼顾学生不同的感知学习方式进行授课，以有效促进英语教学。

农村高中；英语教学； 学习风格

一、引言

新一轮基础教育高中英语课程改革实施从2004年秋在实验区开始试点到现在已接近十年，在此过程中，教师更强调学生的自主性，以学生为中心的教学方法逐步推广并普及。蒋祖康(2002)认为，自主学习应该是在严格指导下的、有目的的、有计划的，其中的一个重要环节就是在确定自主学习的目标和任务时，应当充分考虑学习者的学习风格和学习者的个人特点，使目标和任务个性化。可以看出，学习风格为因材施教提供了最基本的理论依据。然而，国内学者对学习风格的研究相对较少，而对农村高中生学习风格的研究更加缺乏。全面认识中学生的学习风格对于国内教育研究人员来说还是一个新课题。

二、研究背景

学习风格的研究属于学习者个体差异的研究范畴，研究者最初是希望了解和探讨学习者个体差异（包括学习风格的差异）与外语学习差别之间的联系。学习风格的研究可以追溯到20世纪70年代，到80年代和90年代研究则趋于比较系统和成熟。Dunn 等（1975)从中学生的调查问卷中辨别出21种学习风格类型，并建立了一个“学习风格类型目录”。Keefe（1979）将学习风格描述为学习者对学习环境的感知和认知方式，以及对学习环境做出的反应和与学习环境相互作用时所表现出来的具有倾向性的方式，这种方式具有相对的稳定性。Reid（2002）将学习风格定义为学习者所采用的吸收、处理和储存新的信息，掌握新技能的方式。这种方式是自然的和习惯性的，不会因为教学方法或学习内容的不同而发生变化。谭顶良(1995)把学习风格界定为学习者持续一贯的、带有个性特征的学习方式和学习倾向，并认为学习风格具有三个特点：独特性、稳定性、兼有活动和个性两种功能。虽然国内外研究者对学习风格的定义有好多种，但一般认为，学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体性的、持久的、具有个性化的认知方式和处理信息的方式。

在学习风格的分类方面也有好多种，没有统一的标准。Dunn等（1975）提出了与感官偏爱有关的四种学习类型：视觉型、听觉型、动手操作型和体验型。Reid（1987）根据学习者的感

知模式将学习风格分为视觉型、听觉型、体验型、动手操作型、合作型和独立型。视觉型的人通过视觉途径来学习，这类人应首先了解大致框架后才能理解所学内容；听觉型的人通过听觉途径来学习更有效，而且善于进行逻辑分析和序列思维；体验型和动手操作型的人通过触摸和身体动作来学习，喜欢通过尝试错误找到解决问题的正确方法；合作型的人在小组中学习更有效；独立型的人独自学习效果最好。Felder和Silverman（1988）将每位学习者设定为以下五个维度：感觉型/直觉型、视觉型/言语型、活跃型/审慎型、综合型/序列型、归纳型/演绎型。目前，也有中外学者从以下几个不同角度对学习风格进行分类研究：一种是根据学习者的认知方式,将学习者分为场独立型和场依存型，研究认为场独立型学习者的学习较为主动，偏好较为宽松的教学结构及相应的教学方法；而场依存型学习者需要严密的教学结构，希望得到教师明确具体的讲解和指导。另一种分类是以情感和性格因素为基础, 将学习风格分为内向型和外向型，情感型的学习者具有擅长视觉形象记忆、学习过程中情感的投入较多且行为举止易受情绪的影响等特点。

国内学者对学习风格的研究则相对较少。笔者以“学习风格”为关键词在中国知网上收录的中文核心期刊检索，结果表明，从1990年到2013年发表的有关学习风格的学术研究论文总数仅为315篇。这说明目前国内教育研究人员对学习风格研究的关注度不高，且大多是对大学生学习风格的研究。如最早较有影响力的是王初明（1992）曾做过一项关于广州外国语学院（现为广东外语外贸大学）490名本科生学习风格的调查研究，该调查结果表明，学习方式与学习阶段有联系，学习风格与学习成绩有联系。余心乐（1997）对北京三所高校部分英语本科生的学习风格进行了一次调查研究，结果表明，被试在学习风格上的性别差异不显著，其中顺序处理信息能力和记忆能力这两项学习风格与英语成绩之间存在着显著的相关关系。姚孝军等（2010）利用Felder和 Silverman开发的学习风格检测表探讨了学生学习风格的总体分布情况以及学习风格与英语水平、年级、性别、学习策略和专业的关系等。这些研究都取得了重要的成果。

三、研究方法

（一）研究问题

笔者采用问卷调查的方法，以“学习的感知模式”型学习风格为依据，具体探讨以下三个研究问题： （1）农村高中生在英语课堂上的主要学习风格偏爱方式是什么？（2）被试学习风格是否因其性别而有差异？（3）农村高中生的感知学习风格与英语学业成绩之间有何关系？

（二）研究对象

为保证实验结果的有效性，被试选自山东省博兴县某中学高中一年级的两个自然班，三班被随机选为实验班，四班为对照班，总人数103。实验班52名学生，其中男生22，女生30；对照班51名学生，男生20，女生31。男生占总人数的40.78%，女生占总人数的59.22%。入学时的英语平均成绩，实验班为76.43 分，对照班为78.12分。可以看出，两个班学生的入学英语成绩不存在显著差异。笔者以入学成绩作为实验前测。

（三）研究工具

调查问卷采用的是 Reid（1987）的感知学习风格量表，因为它具有较好的信度和效度。量表包括视觉型、听觉型、体验型、动手操作型、合作型和独立型6个类型。其中，合作型和独立型是Reid在她1984年设计的感知学习风格偏爱调查表中增加的两种社会型学习风格，共30个小题，要求被试根据自己的实际情况从“完全同意（5分）”到“完全不同意（1分）”做出相应的选择。

（四）研究过程

本教学实验从2013年9 月初开始到2013年12月底结束，为期4个月。实验班和对照班的授课教师都一样，所有被试采用的教材均为外语教学与研究出版社出版的《英语》（新标准）第一册和第二册。实验班采用以感知学习风格理论

为指导的英语教学方式， 教学实验前根据学生主要学习风格偏爱方式（问卷测量结果），将实验班分成6个小组，视觉型学习小组安排坐在教室的前两排，独立型学习小组安排在教室的最后两排，而剩下的听觉型、体验型、动手操作型和合作型学习小组安排坐在视觉型和独立型学习小组的中间几排，座次较灵活。在教学策略上采用小组合作与个别辅导相结合的方式，引导学生主动参与，尊重学生个性差异，强调人人参与课堂教学；采取现代化教学手段；教学方法以引导探究为主；家庭作业设计多层次；定期开展“英语演讲比赛”“英语角”课外活动等等。以实验班的某一节课为例，具体教学过程如下：在学习功课之前教师先用双语讲述一个充满动作和冒险的故事，接着播放与这堂课有关的录像、实例等视频导入新课。课堂上，学生分组阅读，在阅读时可允许学生旋转自己的圆珠笔、铅笔或钢笔，甚至可以晃动胳膊；阅读时做笔记，在课文中寻找有助于理解课文大意的视觉线索，并以游戏的形式学习拼写单词；接着是再次分组讨论，相互交流学习成果，要求每小组成员选出一个代表和邻近的小组共同分享硕果；然后是角色扮演，要求学生自己预先制作一些代表故事中关键人物的面具，或者把照片挂在“学生演员”的脖子上，在其他学生朗读课文时，这些“演员”——体验型和动手操作型强的学生，进行表演；最后由全班同学选出最佳“演员”，教师给予及时表扬。针对课后作业的设置，特别是对体验型和动手操作型的学生，强调用电脑输入，而非手写，这样一来，他们在学习英语时就可以使用双手了。单周五的下午，安排实验班学生参观英语教师“模块画展”，即英语教师以画展的形式设计的某一模块的学习内容，贴在教室墙壁四周，邀请学生参观，之后鼓励学生利用周末时间设计自己的作品并展出。双周五的下午，实验班举行“英语演讲比赛”或“英语角”活动。而对照班采用的是教师在课堂“满堂灌”、学生静听、课后学生死记硬背语法规则、家庭作业实施“一刀切”“齐步走”的传统教学方式。

在为期一学期的教学后，实验班和对照班以及其他班级一起参加了本市统一组织的期末英语标准化考试，该试卷包括听力、语法句型、完形填空、阅读理解、阅读表达及写作题。考试结束后由市教育局组织统一阅卷并统计分数。其分数可以被用来表明被试的英语学业成绩，可用作实验后测成绩。

（五）数据收集与整理

笔者共发放问卷103份，回收有效问卷103份。将每项变量得分加起来乘以2，所得结果38-50分为主要学习风格偏爱方式，25-37分为次要学习风格偏爱方式，0-24分为忽略不计。所得数据输入社会学统计软件包SPSS 17.0进行了描述性统计、个案汇总、卡方检验和成对样本T检验，主要分析了各种学习风格的整体分布情况及其被试在感知学习风格偏爱上的性别差异，以及感知学习风格与英语学业成绩的关系。

四、结果与分析

（一）被试学习风格偏爱方式总体倾向

表1（见下页）显示的是被试感知学习风格偏爱方式的描述性统计分析结果。通过分析可以看出,被试 6个变量的均值都低于38这个值，均值在31.30到37.24之间，都处于次要学习风格偏爱方式分值段。统计结果表明合作型变量的均值（37.24）最大，并且接近主要学习风格偏爱方式的分值段, 且有52.43%的被试喜欢合作型学习模式，这一结果与笔者在课堂上观察到的是一致的。这些学生喜欢和别的同学一起学习,一起讨论，一起记单词，并重视小组互动。他们能从小组活动中得到刺激和鼓励，以便更好地学习和理解新信息。他们在小组中和其他的学生一起学习更有效。47.57%的被试的感知偏好为听觉型，这类学生有很强的听觉记忆力,通过听他人的讲解和口头说明,进而重复或与他人讨论来掌握新信息,喜欢念出所学到的东西。视觉型的学生占21.36%，百分比在6个变量中最小，这一研究结果与 Oxford（2002）发现的在任何班上都有50%-80%的学生

是视觉型学习者以及跟Winebrenner（2005）指出的班上大约30%-35%的学生可能属于视觉型学习者的结果不一致。独立型的学生占了31.07%,百分比也稍低一些。而动手操作型的学生占所有被试人数的百分比为53.40%，这个值超出了Winebrenner（2005）指出的班上大概有15%-30%的学生可能属于肢体—动觉学习者的范围。此次调查认为，动手操作型人数占多数而视觉型人数占少数是因为与被试的英语语言学习习惯及个体学习方式偏好有关。从标准差上看，体验型（8.32）最高，而视觉型（6.11）最低，说明体验型学习模式被试之间的差距最大，视觉型学习模式被试间差距最小。通过综合比较可以看出被试对视觉型和独立型学习方式的认可程度稍偏低。

（二）感知学习风格偏爱方式与性别的关系

从表2（见下页）可以看出被试性别在视觉型、听觉型、体验型、合作型和独立型5个变量中的平均数差异不大。但是，女生在动手操作型这个变量上的平均数高于男生,并且平均数超过了38这个分值,它表明女生更倾向于动手操作型学习。这一结果与王欢等（2006）研究发现的在感知学习风格中存在一定性别差异的结果一致。但与 Demirbas和 Demirkan（2007）及党少兵、刘子富（2001）研究表明的学习风格和被试性别不相关或无明显差异的结果不一致。笔者就感知学习风格偏爱方式与性别的关系还用SPSS 做了卡方检验统计，统计结果表明动手操作型在性别上有显著差异,其统计显示Pearson 卡方X2（15，N=103）=27.988，p=0.022＜0.05，说明差异十分显著，其他5个变量与性别不存在显著性差异。这一结果与李志等（2006）对非英语专业大学生感知学习风格的研究发现一致，即学习风格偏好与性别有关。由此说明，在动手写或有操作的教学活动中，教师须对男女学生区别进行教学，比如在英语口语教学中，教师不必过分强调男生的姿态语言，而在写作课上，教师要督促女生动手写，在思考的时候允许她们咀嚼或摆弄东西，并时时鼓励她们多写，以防上课走神。

（三）感知学习风格与英语学业成绩的关系

笔者就实验班和对照班的英语教学后测成绩，借助 SPSS 统计软件做了实验班—对照班英语后测成绩成对样本 T 检验，统计结果显示，t=2.636, df=50,双尾 T 检验显著性概率=0.011＜0.05,在0.011显著水平上拒绝零假设，表明实验班和对照班后测成绩有显著差异，说明实验班取得了较好的学习效果。正如李涛（2004）指出的成绩的提高与采用多种教学方法来满足不同感知学习风格

学生的要求有显著的相关性（p＜0.0001）。笔者接着将103名被试的期末英语考试成绩和他们各自的感知学习风格输入电脑并做了皮尔逊相关性统计分析。统计结果发现（见表3）,在被试感知学习风格中，视觉型、动手操作型和独立型与英语学业成绩显著相关，其相关系数分别为 0.196、0.239 和 0.216，说明学习风格对英语学业成绩是存在显著影响的。这一发现与钱叶萍、王宏林(2010)的研究结果一致，也与教学实践中观察的情形相吻合。

表1 被试学习风格偏爱方式描述性统计分析结果

表2 被试性别与6个变量的平均数和标准差

表3 感知学习风格与英语学业成绩的相关分析统计结果

五、讨论与思考

经过数据统计与分析，笔者得知被试的感知学习风格整体呈现多样化趋势，他们能采用视觉、听觉、体验、独立学习等多种感知来学习新材料,获取新信息，但以触觉型（有的研究者把体验学习模式和动手操作学习模式合一称之为触觉学习模式）和合作型学习模式最为典型。多数被试喜欢采用触觉型和合作型感知模式。这不仅说明他们在英语语言学习中主要采用小组合作和触觉型两种感知方式，更进一步提醒学校及教师在英语教学中应多采用小组讨论、合作探究和动手操作等教学手段来提高学习效率及学习成绩。在我国基础教育课程改革不断强调转变学生的学习方式，其中，小组合作学习方式，作为学生的学习方式之一，备受提倡和欢迎。正如栗洪武等（2008）主张的：“在小组中，学生共同讨论所学材料，对所学内容进行深层次理解，相互鼓励，努力学习。每个学生不仅要为自己负责，还要为小组中其他成员的学习负责，互帮互助，以获得成功。学生将成为合作型学习的真正主人和决策者。” 可见，合作学习有利于培养学生的团队精神和实践能力。对于触觉型学习者，谭顶良（1995）指出：“对于爱动手操作的风格特点, 要求我们采取相应的策略予以匹配。学校可建立各种形式的课外活动兴趣小组, 在语言和社会科学的教学中, 可采取榜样示范、角色扮演等方法。” 由此看来，在英语课堂教学中，教师也应考虑到学生喜欢动手操作这一特

点，选取与采用适当的教学方法。

调查发现，感知学习风格有性别差异，这一结果与余心乐（1997）、刘向红等（2004）的研究结果即性别差异在学习风格上表现得不显著不一致。学习风格的性别差异受多种因素影响，比如社会环境、家庭环境、学校教育、现代职业特点、伙伴影响等。这就要求教师在英语课堂教学中既要考虑学生个体的现有知识水平和心理差异，又要考虑学习风格的性别差异，真正做到个性化教学。因学生的学习风格在一定条件下是可以改变的，所以教师应主动鼓励并帮助学生拓展他们的学习风格类型，以适应不同的学习任务，提高英语学业成绩。

研究结果发现，感知学习风格和英语学业成绩之间存在着显著的相关性。这与钱叶萍、王宏林（2010）的研究结果一样，他们强调“学习风格和英语成绩之间存在着显著的相关性，外语教学中应该充分考虑这一因素”。教学实践表明，以学习风格为理论依据进行教育教学，学生学得快，学得多，效率高，课堂违纪人数明显减少，学业成绩得到提高。为此，教师在英语课堂教学中所采用的教学手段和策略应尽量和学生的多重学习风格相匹（失）配。匹配有利于学生获取知识，并充分发挥学生学习风格的长处；而失配恰好能弥补学生学习风格中的短处，全面发展学生的学习机能，并促进后续的学习。只有把集体教学与个别辅导有机结合起来，才能达到教学的理想境界。

本研究对现实英语课堂教学的一些启发是：教学方法避免单一化，应使用多种方法满足学生不同的学习需要；教学活动应多样化，并尽可能以小组的形式多安排动手操作的活动；课堂座次模式以四边形、环形、马蹄形等非正式座次模式取代传统的座次模式，在这些模式里每个学生都和教师一样面对其他人，以便交流和学习，但学生必须遵守课堂规则；教师应帮助学生认识和理解他们自己的语言学习风格，并通过各种相关的学习策略来扩展自己的学习风格；在教学评价上，教师应根据教学活动的特点使用多元评价工具来评价每个学生。

本次研究也存在不足之处是：被试均来自同一所学校的同一年级，样本偏小；被试对调查问卷的填写不一定准确；对于“大班制”的被试而言，要兼顾不同的学习风格进行教育教学十分困难等等。在今后的研究中，被试样本应扩大到不同学校的不同年级；除了问卷调查法，还应随机抽取一定数量的被试进行访谈；实验班人数以30-40为宜，这样，在课堂教学活动设计方面也就有可能和被试的学习方式完全匹配，研究结果将会更可靠、有效。

六 、结语

本研究结果对于农村高中英语课堂教学在实践中有一定的贡献，即教师应通过调查量表测量学生的学习风格类型，选择并设计出与学生学习风格相匹配的教学活动来刺激学生的多个感官参与学习，这样可以取得事半功倍的教学效果。但由于外语学习者的学习成绩受到多个因素的影响，比如学习动机、个性、情感、认知方式和教学风格等等，而感知学习风格只是诸多因素的一小部分，仅对这一因素进行研究，还不能充分揭示学习风格与英语学业成绩之间的内在规律。在以后的研究中还需将这些因素综合起来进行调查和研究。正如余心乐（1997）指出的：“任何学生的学习风格都不是单一的，而是多方面的。各个学习风格之间也不是相互孤立的，而是存在着不同程度的联系。也就是说，探讨学生的学习成绩与他们学习风格之间是否存在相关关系，实际上是研究一个因变量与多个自变量之间的关系”。

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编辑：王思静

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