同课异构的“异”“同”分析

李 允

“同课异构”作为一种新兴的教研方式，之所以得到普遍关注和迅速推广，是因为“异构”对于改变单一僵化的教学模式、发挥教师的教学创造性、促进教师专业发展等方面发挥着积极的作用。但审视实践，在同课异构繁荣的背后也出现了一些误区，最为突出的表现是：游离课标、为“异”而“异”，淡化内容、盲目求“异”，忽视个性、重“同”轻“异”。[1]导致这种误区的主要原因是教师对同课异构中“异”“同”的理解和把握缺乏理智的思考和分析。那么，“同课异构”中“异”“同”主要表现在哪些方面？其依据是什么？应该如何建构？明晰这些问题，对于“同课异构”走出误区，并合理、有效地实施具有积极的引导意义。

一、课的内容——同中存异

同课之“课”意指构成课的主要内容，异构之“异”则首先表现在不同的教师对相同内容的不同处理上，“同课异构”在其内容方面势必表现出同中存异的特点。

在我国，长期以来，中小学学生学习的学科课程大都通过该学科的课本即教科书体现的。课本是依据课程标准或教学大纲编写的，不仅为学生提供了学习的主要内容，而且还规定了学习的过程和方法。由于中小学所使用的课本主要是教育行政部门组织有关的专家学者编写的，是以该学科的理论体系为基础，具有较强的权威性、科学性，而且使用具有统一性。因此，在相当长的一段时间里，“本本主义”的观点相当盛行，在诸多教师看来，课本中所规定的教学内容是“法定的”，是不容置疑的“权威”、“真理”，它规定着教师“教什么”，甚至“怎么教”。“本本主义”统摄下的教师被形容成宣读“圣旨”的“钦差”，只能是“照本宣科”，至多是“戴着镣铐跳舞”，于是便形成了万人一书，千人一课的“壮观”景象。这种状况对于教师主动性和创造性的禁锢已不言而喻。那么，在具有统一的课程标准和指定教材的背景下，教师理应发挥怎样的作用？对此，前苏联著名教育家巴班斯基曾有这样的建议：“教师优选具体一堂课的内容是必要的，因为，在很多的教学法参考书和教科书里，是以各种各样的观点和各种不同的实际教材，来揭示大纲的原理的。”同时又“不能不注意到，由于教师的能力、学识渊博的程度、专业水平等等，他们对大纲和教科书的同一成份的理解是各不相同的。”[2](P46)当前，我国的教科书实行的是“一纲多本”制度，教科书只是教材的有机构成，使教学内容的资源更加丰富，而且《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。”并强调“教师应成为教材的二度开发者”、“用教材而不是教教材”。这不仅为同“课”进行“异构”提供了理论的依据，同时也明确了政策上的支持。

同课异构在内容建构上的操作策略主要为：一是内容的选择。根据教学的目标、学生的特点、教学条件等对教学内容进行选择是教师进行教学设计的重要环节，不同的教师在对教学内容的删减、拓展、挖掘上会有所不同。二是内容的组织。教学内容要按一定的线索组织成有内在联系的结构整体。教学内容的组织顺序有逻辑顺序和心理顺序，有直线式和螺旋式，有纵向组织和横向组织等，是按教科书原有的顺序还是根据需要重新组织，不同的教师可以有不同的选择。三是内容的呈现。课堂教学一定程度上是教学内容的传递与交流的过程，教学内容需要借助于一定媒介呈现或表达出来，这是保证教学顺利进行和提高教学质量的条件和重要保障。教学媒介多种多样，如有音声媒介、形符媒介、动姿媒介、时空媒介；有传统的也有现代的，不同的教师会根据自己的特长和理解选择使用。

二、课的结构——异中趋同

课的结构是指构成一节课的几个部分以及各部分进行的顺序和时间分配等。尽管不同的学科、不同的课型、不同的设计以及课的具体结构不尽相同，但课的基本结构仍具有相对的稳定性，呈现出异中趋同的特点。

课堂教学是一个由多要素构成的复杂的动态系统。系统科学中的一对范畴就是：结构与过程。结构是系统内部各要素静态的、空间的组织和排列形式；过程是指系统状态的变化，要素的动态展开形式。据此可将课堂教学分为空间结构和时间结构，空间结构即为教学结构，时间结构即为教学过程。那么，课的结构是按照怎样的顺序或阶段运行？长期以来，学者们努力寻找着其中的规律。从夸美纽斯对班级授课制进行系统的理论建构开始，课的结构就在研究和探讨之中，到了赫尔巴特时期，他受裴斯泰洛齐“要使教育心理学化”的影响，试图从学生的心理规律出发，首次提出了“明了—联想—系统—方法”四阶段的理论，后又被学生发展为“预备—提示—比较—概括—应用”的“五段论”，从而使“杂乱无章”的课堂教学有了基本顺序，但这种五段式的结构后被认为是以教师传授知识为中心的教学模式。美国教育家杜威从实用主义教育观点出发，把教育看作对生活的适应，强调从做中学，把课堂教学分为“情景—问题—观察—解决—应用”五个步骤，突出了学生学习的一面。美国的认知心理学家布鲁纳则从对学习理论的分析入手，认为教学目的是成功地促进学生认知能力的发展，他倡导发现法，主张按发现法的结构组织教学，提出了“分析掌握课题—制定设想—提出假设—验证假设—发展和总结”结构模式。巴班斯基将最优化理论引入教学研究，推导出他的课堂教学结构式：“目标与规划—知识技能教学—检测调节—分析结构。”日本教育家广纲亮藏在总结前人的一系列研究的基础上作出的总结是：在如此变化的各种课堂教学过程的基底里，存在着基本的教学过程，“导入—展开—终结”构成的教学过程，是教育实践者经过长年的实践积累起来的“教育智慧”，它适合于几乎一切学科、一切年级。[3]综上梳理我们可以得出，课的结构不是随意而为的，有着相应的科学理论依据，尽管由于教师、学生、知识等教学诸要素的空间组织排列不同，其教学过程的阶段和顺序也会有所差异，但异中仍有趋同。

我国的教学理论和实践倾向于课堂教学三段论，但课堂教学结构有主亚之分，主结构就是教学过程的三个阶段，即“准备阶段—展开阶段—终结阶段”，主结构具有相对稳定性，主结构下又有诸多环节构成的亚结构，亚结构是灵活多样的，具有可变性。课堂教学主结构的趋同性为教师同课异构提供了一个原则上的规范，它要求教师首先对课堂教学的基本程序有清晰的理性思考与安排，在导课、展开、结课这些主要环节做好精心设计。实践证明，课堂教学基本程序的突兀或混乱，是教学低效或失败的主要原因，而优秀教师们精彩的课堂教学的“亮点”往往就表现在对教学关键环节的精妙处理上。关于课堂教学导课的艺术、课堂教学节奏的艺术、课堂教学结课的艺术就是他们在实践中积累的教学智慧。课堂教学亚结构的可变性又为教师同课异构提供了广阔的创造空间。“教无定法”，如教学导课是采用温故导课、激情导课还是采用设疑导课、创景导课；教学内容以什么载体呈现，内容的快慢、疏密如何把握，采用怎样的教学组织形式，师生以什么方式交流；结课是用自然式、总结式还是延伸式、激励式等等，这些都具有很强的情景性和个体性。对课堂教学结构的稳定性和可变性的正确理解和合理运用，有利于规避“异构”中的主观随意或无所适从。

三、 课的个性——异彩纷呈

“课如其人”，课的个性是指教师的教学个性在课堂教学中的体现。教学是人为的又是为人的，教学活动的人文品性决定了课的个性品质。

彰显教育智慧是当今教育教学改革和教师专业发展的理想追求。教师是课堂教学的主体，“不同的教师性格不同、阅历不同，决定了其对教育的理解存在很大的差异，教师的教育智慧生成就是在承认教师差异的基础上，在承认教师已有的教育观念的基础上，通过教育激发教师的反思意识、研究意识、自主发展意识，让教师成为与众不同的‘那一个’。也就是说，教师教育智慧生成的最直观样态就是教师鲜明的教学个性的形成。”[4]教学个性的最直接的体现就是课的个性。审视教学实践，教师教学个性缺失是一个不争的事实，在轰轰烈烈的课程与教学改革的推动下，“各种新的教育理论、思想纷至沓来，各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂，以往课堂教学普遍存在的理论匮乏、方法单一、技术落后的问题已得到很大程度上的解决。当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现得无所适从、茫然无助？课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂的面目为什么依然似曾相识，甚至千篇一律？”[5]答案是共识的：具有鲜明个性色彩的教师教育智慧缺失。因而，张扬教师的教学个性，形成智慧型课堂自然成为当今教师专业发展和提高教育质量的追求。这也是“同课异构”教研方式的着力点，也就是说让“课的个性”彰显出来是“异构”之异的亮点。

课的个性应该是异彩纷呈，课的个性主要的呈现策略是教师对教学内容、方法、表达方式的个性化处理。首先，个性化的内容处理。相同的内容，不同个性的教师其处理方式也不会相同。特级教师们的教学设计和课堂教学实录显示，在教学内容结构方式上，有的注重学科本身的逻辑性，有的注重学生认知的顺序性，有的采取直线推进式，有的采取螺旋上升式；在教学内容的叙述策略上，有的擅长单线叙述、条理清晰，有的擅长复线叙述、层次分明，有的善于开门见山、单刀直入，有的善于峰回路转、曲径通幽；在教学内容的把握上，有的工于统零为整、总体设计，有的工于化整为零、解剖分析，有的讲求广泛联系、博引佐证，有的讲求对照比较、析同求异。其次，个性化的教学方法运用。“教学有法，但无定法，关键得法”，教师是主要的执“法”人，应根据教学内容、教学对象、教学条件等选择恰当的教学方法，但教师的年龄、性别、学识、风格、兴趣、爱好、阅历等，都会影响教学方法的选择，总是“我以我法立讲台”。再次，个性化的表达方式。课堂教学的表达方式可分为语言表达(口头语言与书面语言)和非语言表达。教师的个性不同不仅决定了其语言的基调、气势、节奏的差异，甚至造成常用词汇、语法、修辞等方面的区别；在板书设计上，有的善用提纲式，有的善用图解式，有的善用线索式等等。而教师的音容笑貌、举手投足、站坐立行等非语言个性特色就更为鲜明。

四、课的目标——异曲同工

课的目标是课堂教学的出发点和归宿，它不仅具有指示方向、引导轨迹、规定结果的导向功能，还起着检查、评价教学成效的标准作用。同样的课可以在内容、结构、个性方面有不同的建构和体现，但万变不能离其宗，具有异曲同工的规约。

课的目标是课程标准的具体化。课程标准是国家对课程的基本规范和要求，是依据社会需要、学生发展需要以及科学知识特点而制定的。课堂教学是实施课程标准的有计划、有组织的活动，无论哪一种课程理念的课堂教学，作为课程标准具体化的课的目标都应该贯穿于课堂教学过程的始终。任何游离目标的课，无论如何精彩，都注定是低效甚至是无效的。但按照课程标准的性质，课的目标是预先规定的经过教师的教和学生的学一系列过程以后，最终应该达到的标准。目标规定的主体是学生而不是教师，是预期经过教学后学生的表现而非教师的表现。对于如何达到目标的过程则不属于课的目标范畴，这隐含着教师是教学目标的落实者但同时也是教学过程的开发者、设计者。美国行为主义心理学家马杰(R.Mager)的教学设计理论能更清晰地说明这一点，马杰认为，教学设计应由三个基本主题组成：首先是“我要去哪里”，即教学目标的制定；其次是“我如何去那里”，包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；再次是“我怎么判断我已到达了那里”，即教学评价与监控。可见，在目标规定的范围内，课堂教学可以有“殊途”，但必须要“同归”。

合理明晰的课的目标是“同课异构”的“基准”，无视或游离目标的“异构”是不允许的。对此，苏霍姆林斯基总结多年的教学及管理经验指出：“许多课(甚至有多年教龄的教师的课)的重大缺点之一，就是不善于明确地提出课的目的，并且使课的一切方面、组成部分和阶段都服从于这一目的——漫无目的的课是白白地浪费时间。”[6](P429)有鉴于此，对“同课”进行“异构”时应紧抓目标这一主线。首先，教师要有目标意识。目标意识是指对课堂教学目标的敏感性与自觉性。教师对课程的建构应建基于对课程标准的深刻理解和把握。新课程确立了“三维一体”的课程标准，那么，三维目标之间的关系到底是怎样的，该如何去有机整合，这是教师设计或实施课程时应首先探究和明晰的问题。其次，要基于目标去建构。基于目标，意指一切从目标出发，教材的开发、教学组织形式的选择、教学方法的使用、教学过程的监控等，都应围绕课的目标，以目标为导向，考虑课堂教学的实际，充分挖掘和使用各种教学资源。同时，教师要树立这样一种观念，课堂是教学目标落实和实现的地方，基于目标的教学是教师的一种专业责任，而对目标进行解构、具体化并根据环境和条件的变化，对自己的课堂和教学做出规划和落实是教师的一种专业权利，这是促进教师专业化水平不断提升的关键。

综上，“同课异构”是教学科学性和艺术性统一的具体体现。教学的科学性是艺术性的基础和依据，“异构”必须符合课堂教学的本质和客观规律，才能“从心所欲不逾矩”；教学科学性的价值实现要依靠教学艺术的操作和表现，而教学艺术是“达到了某些要求的创造性工作”，它不允许有千篇一律的现象，“异构”就是要教师在教学中磨砺创造性这把艺术利剑，以求“无法之法”中的“至法”。

参考文献：

[1] 孙德芳.同课异构: 教师实践知识习得的有效路径[J].天津师范大学学报 (基础教育版)，2012(3).

[2] 巴班斯基.教学教育过程最优化[M].北京:教育科学出版社, 2001.

[3] 吴文侃.教学过程基本阶段理论的比较研究[J]. 外国中小学教育，1994(3).

[4] 安瑞霞,代建军.教学个性的塑造[J].教育科学研究，2013(2).

[5] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005(2).

[6] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2000.