高校英语专业学生TEM8成败的归因研究——以8所高校英语本科专业为例

段学勤，刘玉梅

（大理学院外国语学院，云南大理 671003）

高校英语专业学生TEM8成败的归因研究
——以8所高校英语本科专业为例

段学勤，刘玉梅

（大理学院外国语学院，云南大理 671003）

以我国8所普通院校69名基础相似但TEM8结果不同的学生为被试，调研其归因倾向和学习策略对TEM8成绩的影响。研究结果表明：低分组和高分组的学习动机和兴趣同等强烈，但归因倾向不同，低分组消极归因于内部不稳定因素和外部不可控因素，且不重视语言基础学习；低分组各项学习策略使用率低于高分组，认知能力差异最大。调查结果启示应关注TEM8考试对教学的反拨效应。

TEM8；归因；学习策略；反拨效应

高校英语专业八级考试（TEM8）是测试高年级阶段学生英语运用能力的标准参照性考试，旨在检查《高等学校英语专业高年级英语教学大纲》的执行情况，其权威性不容质疑。从测试的角度说，TEM8的基础应是基础阶段的英语专业四级考试（TEM4），两者的关系为因果相关。但从考试结果来看，TEM8通过率总比TEM4低，相似的起点也总会带来不同的TEM8考试结果。以全国高校2010年和2011年平均过级率为例，2010年的TEM4和TEM8分别是56．10%和43．11%；2011年的是53．17%和42．44%。笔者所在学校的TEM4和TEM8过级情况亦如此。是什么原因导致如此大的落差？学生是学习主体，通过调研8所国内普通院校学生TEM8考试归因，研究其成败归因特点，结合学习策略使用情况分析，也许可以窥见其中一些因果关系，找出对认识教学层面和教学对象层面都有价值的有益启示。

一、研究背景与调研动机

归因是指人们将自己所感知到的成功或失败归咎于某种原因，对自己的行为过程进行因果解释和推论〔1〕。归因也是二语学习中的一种常见现象，归因理论（Attribution Theory）研究人们如何解释自己或他人的行为结果的原因，将成就动机和归因有机地结合起来。已有大量研究发现，归因影响第二语言习得，影响学习者的动机产生和行为结果。

在学业与归因倾向的若干研究中，Weiner〔2〕的三维度模式最被广为应用于教育领域。根据Weiner的观点，行为者会对自己的行为作解释，如能力、努力、工作难度、运气及其他因素（如教师、动机等），并按各因素性质将它们纳入控制点、稳定性、可控性3个维度内。控制点指因素来源，分为内部和外部原因；稳定性指因素性质是否稳定，如能力和工作难度因素不随情景改变；可控性指因素在性质上能否由个人意愿决定，如上述的努力因素。归结说来，如果学习者积极归因，多考虑内部、稳定、可控因素，就会受这些因素的激励，对学习充满信心，争取目标成功实现；反之，如果消极归因，过多强调外部不可控因素的作用，则削弱对学习的更高追求，被动接受行为结果〔3〕。

已有大量研究表明归因倾向与学习结果相关。文秋芳等〔4〕分析了学习者因素与CET-4（大学英语四级考试）成绩的关系，发现深层动机、努力程度等有预测力，学业成功者与失败者在学习动机、学习观念、学习策略可控因素上存在明显差异；秦晓晴〔5〕研究学习者归因倾向对动机行为的影响，发现不同学习者在课堂教学、语言天赋、个人能力等方面的归因解释不同；郑定明〔6〕研究表明，英语学习不理想者主要从内部或自控因素来解释自己的失败，如能力、努力程度、学习方法和教师。

在造成学习结果差异的研究中，学习策略被认为也是重要因素。国内外学者对学习策略与学习效果的关系进行大量研究，如Huang和Naersson认为功能操练策略与外语水平呈显著相关〔7〕；韩文莉〔8〕研究发现低分者使用学习策略的频率远远低于高分者。江晓红〔9〕研究发现学习成败归因与学习策略的使用呈显著相关。

综上所述，学习结果与归因倾向、学习动机和学习策略都有关，可以预测学习效果。由此推理，可通过分析成败归因倾向、学习动机水平和学习策略使用诠释学生相似学习基础（TEM4成绩相当）却得到不同TEM8结果的原因。

根据考试反拨效应（washback）理论，考试对教学和学习产生影响，可推动课程的完善和教法的更新。邹申教授〔10〕指出，未来考试效度研究的一个重点是探究考试反拨效应，TEM8是教学检查类考试，应注重考试对教与学的反馈作用。“教”指教学层面，如课程设置、教学方法等，“学”指学生层面，如学习动机、学习态度、学习策略等。学生TEM8结果归因涉及教与学两个层面，可提供多维度信息，对认识教学双方存在问题有重要意义。鉴于此，本研究以这批学生为对象，探讨以下问题：①高分者和低分者TEM8成败归因差异和导致不同学习结果的主要原因。②高分者和低分者学习策略运用的差异和导致不同学习结果的主要原因。

二、研究设计与实施

（一）调查对象

本研究的调查对象为2008级英语专业学生，来自大理学院、天津师范大学、渭南师范学院等8个国内普通院校，笔者从已毕业学生中随机抽取70人为被试。其中44人通过2011年的TEM8考试，26人未过关，依据TEM8过关情况将学生分组：通过TEM8者为高分组，未通过者为低分组。所抽取样本同质：都来自普通院校，都通过TEM4，44人通过TEM8，未通过者成绩均在50～56分，基本素质较好，能客观反思学习过程和行为，能保证调查信度。

（二）研究工具和数据处理

发放“英语专业高年级学生学习情况调查表”，包括3个部分：①基本情况：所在学校、TEM4和TEM8考试成绩；②TEM8成败归因：根据“多维度—多归因因果量表（MMCS）”改编而成，7个调查因子为：学习动机、语言天赋、努力程度、教师因素、考场运气、TEM4基础、课程因素；③学习策略使用：依据O’Malley和Chamot的分类方法编制，分为认知、元认知、情感策略3类。调查表为封闭式问卷，选项采用从“非常不符合我的情况”到“非常符合我的情况”5个等级，分别赋值为1、2、3、4、5。问卷信度系数（Alpha）为0．802，表明该研究工具信度良好。

共发放70份问卷，通过来往电子邮件获得原始材料，有效答卷69份。原始数据经SPSS16．0统计分析：①独立样本t检验，统计低分组和高分组TEM8成败归因情况和学习策略使用情况，分析两组学生归因差异和学习策略使用差别；②Pearson相关分析，检测归因倾向和学习策略使用与TEM8结果的相关度；③回归分析，分析归因倾向和学习策略使用对TEM8结果的预测力。

三、研究结果与讨论

低分组和高分组TEM8成绩差异达显著水平，平均分分别为55．30和66．59，P<0．01。造成差异的具体原因分析如下。

（一）低分组和高分组学生TEM8成败归因倾向不同

根据描述数据（见图1）分析发现以下归因差异：①高分组和低分组的前两个因子归因顺序不同，表明其认识不同。低分组归因排序（降序）是：学习动机、TEM4基础；高分组排序是：TEM4基础、学习动机。可看出，两组都非常重视学习动机的激励作用和基础阶段的学习积累，但高分组更倚重语言基础，能清楚认识TEM8测试与综合语言知识和能力之间的依托关系，会更加脚踏实地地训练和提高语言基本功。低分组在TEM4的成绩激励下学习动机更强烈，也会努力学习，但可能在后续学习中疏忽语言基础的训练。②两组的后五个因子排序相同：努力程度、课程因素、教师因素、语言天赋、考场运气。说明两组学生对这些因素的影响度认识趋同，但从图1也可看出差异：低分组更趋于归因内部不可控因素，如语言天赋，也更强调外部不可控因素的影响，如教师因素和考场运气。

图1 低分组和高分组TEM8成败归因均值统计

综上分析，低分组归因倾向较为消极，高估不可控因素的作用，受影响大；高分组归因倾向积极向上，能更好地控制自己的行为。低分组趋向于归因不可控内、外因素，这种归因可能会使学生产生“即使努力也不会成功”的消极思想，并将失败归因于天赋不高，可能会过分依赖教师课程教学，过多相信考场运气，努力程度又不及高分组学生，成为学习成绩不理想的隐患。高分组将成败多归因于内部因素，如TEM4基础，也非常重视内、外不可控因素的影响力，并努力不受这些因素的干扰，如努力程度、教师因素和语言天赋，最不信赖飘忽不定的考场运气。

以上结果与其他文献研究结果相同，不同的归因倾向导致不同的学习结果。对低分组和高分组成败归因因子变量进行独立样本t检验和Pearson相关分析亦得出此结论。

表1显示两组学生的TEM8成绩差异显著，25个自变量与TEM8成绩呈现不同程度的正相关，5个变量的显著性概率达到了显著水平，表明两组在此6个变量上有显著性差异。

表1 低分组和高分组成败归因独立样本t检验结果摘要

表2显示6个自变量与TEM8结果存在显著弱相关。正是由于低分组和高分组在归因倾向上的微妙差异才导致了不同的TEM8结果，更加证实了文献研究中积极和消极归因态度对学习效果的牵制作用。

又进行了多元回归测试，进一步检验成败归因TEM8结果的预测力。结果见表3。

共有3个变量进入回归方程模型，模型1和模型3的复相关系数分别为0．244和0．275，表明与TEM8成绩之间相关的密切程度，能分别解释6%和7．6%的方差。模型1和模型2的联合复相关系数为0．343，略高，能解释9．1%的方差。

表2 低分组和高分组成败归因Pearson相关分析结果摘要

表3 低分组和高分组成败归因回归模型综述表

（二）低分组学习策略使用率低于高分组，但存在微妙相似

经对两组认知策略、元认知策略和情感策略使用均值统计，结果显示低分组学习策略使用率均低于高分组，分别为2．146 1、2．237 7、2．326 5；高分组3种策略使用均值为2．454 5、2．443 2、2．500。其中，情感策略均值最大，元认知策略使用率较接近，认知策略使用率差异最大。再经独立样本t检测11个变量使用情况，具体差异见图2。

图2 低分组和高分组学习策略使用情况均值统计

学习策略〔7〕是学习者在学习活动中为达到学习目的和完成学习任务而进行有效学习的规则、方法、技巧及调控方式。数据表明，高分组预习复习自觉性高，善于整理、推理、归纳等积极性思维，关注学习过程中的进步与不足，取得进步时鼓励自己。低分组认知能力偏低，整理归纳学习内容和自主查阅材料能力较弱，不善于分析和解决学习问题。又经Pearson相关检验，证明所有变量都与TEM8成绩呈不同程度的正相关，“复习及整理归纳”和“推理归纳及分析解决问题”为显著相关，相关系数达0．400和0．021。回归检验表明“推理归纳及分析解决问题”对TEM8结果有预测力，复相关系数为0．276，能解释7．6%的方差。

但图2显示两组学生有相似之处：①都注重学习兴趣和态度的培护，这与前面所述学生学习动机强烈是一致的，说明学生在通过TEM4的情况下对高年级阶段学习充满信心，希望通过TEM8的决心很大。与此同时却又都不大愿意在取得进步或获得成功时激励自己，可能不利于兴趣的维持和行为的坚持。②都最不愿意与老师和同学交流学习体会和经验。交流互助是语言学习的常规模式，学生可以共享来自教师或同伴的信息资源，相互依赖，同时构建个人语言知识和能力；学习过程中可利用他人的优势修补自己的问题，也可汲取他人良好方法调整自己的学习方法。没有交流，灵动的语言学习变得死板封闭，知识无法转化为技能，极不利于语言综合能力提高。再细观TEM8结果，低分组平均分仅为55．30，高分组虽然通过TEM8，分数普遍不高，平均分仅为66．59。

四、研究结论与思考

综合以上结果和分析不难得出以下结论：①不同归因倾向导致不同学习结果，低分组消极归因，高分组积极归因，更重视踏踏实实的语言基础的训练和积累；②两组学习兴趣都高，但低分组学习策略使用率低于高分组，推理、归纳思维方式等认知能力差；③两组学生不善于合作学习。因此建议教学中应正视上述问题，重视TEM8对教学的积极反拨效应。

（一）进行归因指导，树立正确的因果分析观

学生一进入高年级阶段即组织对基础阶段学习和TEM4考试的成败归因，有必要对学生错误的归因态度进行矫正，从有利于学生后续学习的角度进行积极归因〔11〕，为后续学习建立正确的因果分析观。成功时，鼓励学生归因于语言天赋、努力程度、学习动机、学习策略使用等内部因素，增强学生自尊、自信的积极情感，保持积极的学习行为；失败时，引导学生多归因于内部的可控因素（如努力程度），有助于学生将自己置于学习主体的位置，增强学习责任心，激起后续阶段的学习动机，并为实现成功目标付出更大的努力。

（二）在教学中渗透学习策略训练，培养逻辑思辨能力和自主学习能力

调查显示低分组学习策略使用率低，两组的合作学习意识都差，说明课堂教学方法和模式存在问题，教师必须审视自身的教学，谋求改变现状的措施。现今学生是课堂教学主体已成潮流，教师的职责在于启发学生心智、激发学生思考、引导学生掌握方法、指导学生朝着自我发展目标努力〔12〕。进入高年级学习阶段，学生已具备相应的语言理解和表达能力，需要的是教师对学习内容思考的启发和对语言运用情境的创造。任务型教学、问题型教学（PBL）、合作学习等教学模式都要求师生或生生合作共同完成教学任务，强调语言体验、语言实践和语言产出。教师在学生整个学习阶段指导、引导、帮助和评价学生学习活动，有利于渗透学习策略训练；学生则监控自己学习方法或策略的效果，有利于锻炼思辨能力，培养自主学习能力。

（三）加强语言基础训练，夯实TEM8考试基础

被调查学生普遍认同基础阶段TEM4成绩的激励作用，同时认可系统课程教学对TEM8考试的推动作用，表明学生已理性思考TEM8考试与语言综合能力的关系。普通高校学生的TEM8过级率并不高，除本文揭示的不恰当归因和学习策略问题之外，语言基础不扎实是最根本的原因。高年级阶段教学以继续加强和提高语言知识和能力为目的，TEM8考试目的在于检测教学目标中各语言单项能力和综合能力的达标情况，在教学中扎扎实实进行语言基本功培养才是帮助学生实现过级目标的根本。

五、结语

TEM8是国内英语专业目前最具权威、水平最高的水平测试，作为学业追求、迫于就业压力，学生都非常重视考试结果，通过研究教学、改革教学帮助学生考好TEM8是教师的职责。进入三年级阶段，学生已不再像以前勤奋和刻苦学习，似乎进入了“高原期”，学业难有进步〔13〕。引导学生正确归因，建立积极学习心态，培养良好的学习策略，着眼语言基本功，训练自主学习精神，学生就能踏踏实实向既定目标迈进，避免出现起点相似但考试结果不同的沮丧局面。

〔1〕张春兴．教育心理学〔M〕．杭州：浙江教育出版社，1998：317．

〔2〕WEINER B．An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion〔J〕．Psychological Review，1985，92：548-573．

〔3〕闫传海，张梅娟．情感因素在外语教学中的介入〔J〕．外语界，2002（5）：70-71．

〔4〕文秋芳，王海啸．学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系〔J〕．外语教学与研究，1996（4）：33-39．

〔5〕秦晓晴．大学生外语学习归因倾向及其对归因现象的理解〔J〕．现代外语，2002（1）：71-78．

〔6〕郑定明．大学生英语语言能力滞后的归因分析〔J〕．中国成人教育，2007（10）：170-171．

〔7〕尚晓华，王海华．大学生英语学习策略与英语水平的相关研究〔J〕．外语教学，2010（2）：54-56．

〔8〕韩文莉．英语学习高分者与低分者使用学习策略的差异〔J〕．陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2003，32（S2）：187-189．

〔9〕江晓红．成就动机和归因对英语学习策略选择的影响〔J〕．解放军外国语学院学报，2003，26（2）：69-72．

〔10〕邹申，陈炜．回顾与展望：写在英语专业四、八级考试开考20周年之际〔J〕．外语界，2010（6）：9-18．

〔11〕章柏成，刘迎．归因理论在外语教学中的作用〔J〕．广西社会科学，2004（8）：180-183．

〔12〕夏纪梅，冯芃芃．现代外语教学理念和行动〔M〕．北京：高等教育出版社，2006：1-65．

〔13〕张庆宗．英语学习成败自我归因调查与分析〔J〕．外语与外语教学，2002（7）：57-60．

（责任编辑 党红梅）

Studies on the Performance of English Major Students in TEM8 at Universities：a Case Study at 8 Universities from the Perspective of Attribution Theory

DUAN Xueqin，LIU Yumei
（College of Foreign Languages，Dali University，Dali，Yunnan 671003，China）

Based upon the survey of 69 subjects from eight general universities in China who have similar language competence in TEM4 but get different marks in TEM8，this paper investigates to what degree attribution preference and learning strategy affect the mark gained in TEM8．The results reveal that:learning motivation and interest of students with poor marks is as strong as that of students with high marks．However，the attribution preference between the two groups diverges:the negative attribution of the poormark group is due to unstable internal factors，uncontrollable external factors，and little attention to the basic knowledge of language as well．Meanwhile，the frequency of employing different learning strategies in the poor-mark group is lower than that in the highmark group．Besides，the two groups differ from each other considerably in terms of cognitive competence．Finally，the results of the research enlighten us to concern about the backwash effect of TEM8 on daily teaching．

TEM8;attribution;learning strategy;backwash effect

H319

A

1672-2345（2014）05-0036-05

10．3969∕j．issn．1672-2345．2014．05．009

大理学院首批本科应用型示范课程建设项目（〔2008〕7号）；云南省教育厅科研基金项目（2013Y512）

2013-11-11

2014-02-15

段学勤，副教授，主要从事英语教学、语言学研究．