贵州少数民族地区幼儿教师专业发展存在的问题与对策探讨

黄朝宾，吴忠权

(黔南民族师范学院管理科学系，贵州都匀，558000)

为了解贵州少数民族地区幼儿教师专业发展情况，本课题组于2003年2月至8月对贵州黔南、黔东南、黔西南三个少数民族自治州的100所县级及以下幼儿园所进行问卷调查，共发放问卷100份，收回100份，有效问卷91份。根据问卷的有效性及研究价值，最终确定将88个园所作为深入研究的对象。根据园所的级别和类别划分，基本情况如下：公立园所26所，其中县级12所，乡镇级14所；公立小学学前班12所，均为乡镇级以下；民办公助园所12所，其中县级6所，乡镇级和村级各3所；民办园所38所，其中县级18所，乡镇级12所，村级8所。

表1 调查幼儿园所的级别和类别(单位：所)

一、2013年贵州少数民族地区幼儿教师概况

(一)教师学历偏低

所调查的园所没有研究生学历的教师。本科学历的教师平均为21.7%，公立县级和乡镇级36.8%，民办县级21.8%、乡镇级以下14.5%，学前班12.5%；专科学历的教师平均为39.1%；中专学历平均为35.7%；初中以下学历平均为3.6%。没有本科学历教师的园所，民办县级为16.7%，民办公助和民办乡镇41.7%，公立乡镇42.8%，民办村级50.0%，学前班83.3%。

(二)学前教育专业出身的教师少

学前教育专业的教师平均为48%，学前班只有3.5%，75%的学前班没有学前教育专业的教师。学前本科教师平均为9.7%，公立为21.1%，学前班只有0.4%，民办县级为14.6%，民办公助和民办乡镇以下都不到5%。学前专科教师平均为18%，学前班仅0.6%。幼师平均为20.2%，民办都在25%左右，村级为33.5%，部分民办乡镇以下园所只有幼师学历的教师。

(三)教师年龄偏大

教师中，年龄在50岁以上的平均为4.7%，其中公立园所教师年龄在50岁以上的7.7%，是最高的。有50岁以上教师的园所达85.7%，有40～49岁教师的园所为12.2%。

(四)教师数量不足

除学前班外，所有的园所都有兼职教师，平均占教师总数的9.1%，民办县级最高的达57.1%，民办乡镇最低的达14.3%。民办园所教师数量不足，教师骨干少且流动大，有的教师提升学历后就会离开，特别是乡镇以下园所的教师。近三年提升学历后回园的教师平均只有41.9%。

教师数量不足带来的直接问题是师生比偏低。所调查园所的平均师生比为1:21，各类园所中最高的都超过1:30，不少超过1:40，公立县级和乡镇级甚至超过1:50。另外，这些园所的男教师极少，平均只占0.7%左右。只有少数公立和个别民办县级园所有男教师，最多的一所公立县级园所也只有2名男教师，占教师总数的3.7%。

二、贵州少数民族地区幼儿教师专业发展情况

(一)近三年来各类园所教师参加提升学历教育情况

表2 近三年各类园所教师参加提升学历教育平均情况(单位：%)

各类园所教师参加提升学历教育的比例不高，平均为33.3%。公立县级较好，民办村级最差，其余差别不大。没有教师参加相关教育的园所，学前班平均达75.0%，民办公助达70.8%，其余都在35%～50%之间。

(二)近三年来各类园所教师学历提升情况

参加提升学历教育的教师(含幼师)平均为28.9%，公立较好，平均达30%左右，民办村级达27%，其余在15%左右。获得大专学历的平均为16.8%，民办公助和民办乡镇以上较低，为12% 左右，其余均在20%左右。获得本科学历的平均为4.6%；公立较好，平均达9.6%；学前班最低，为零；民办公助和村幼为1%左右；其余在5%～6%左右。目前还没有教师获得研究生学历。

(三)近三年来各类园所教师参加培训情况

参加培训人数平均为53.8%；学前班最低，为16.7%；民办乡镇次之，为30.7%；公立县级最高，为70.5%；其余都在60%～69%之间。各类园所都部分组织教师参加培训。没有组织教师参加培训的，学前班为83.3%，民办乡镇、村幼各一所，其余均在20%左右。

(四)近三年来各园所派教师外出进修情况

表3 近三年各类园所派教师外出进修情况(单位：%)

民办村级的比例最大，年均人数不多是因为教师总人数少；其次是公立乡镇；民办乡镇和学前班的比例都很小。未派人进修的以民办乡镇为最，学前班和民办公助的次之。

(五)近三年来各类园所教师业务能力提升情况

参加过提升学历教育、各类培训和积极自修的教师，业务能力都有所提高，部分则成为骨干或优秀教师。他们在保教改革、课程开发、幼儿园管理等方面取得了一定的成绩。但总的来说，优秀教师还不多，公立县级约20%左右，公立乡镇和民办县级以上占15%左右。学前班教师几乎都是由小学教师担任，未经过专业学习且参加学习和进修的少，多数不合格。民办乡镇以下由于还存在 “关系”教师，部分教师不称职。而且总的来说，教师专业素养和知识结构还不完备，一些教师专业意识不强，敬业精神不足；多数教师教育科研意识薄弱，科研能力较差。这种情况在民办尤其民办乡镇以下最为突出。

三、制约贵州少数民族地区幼儿教师专业发展的因素

(一)内在因素

1.不健康的心理

(1)末路心理。主要是老教师，45岁以上的90%左右有这种心理，50岁以上的几乎100%存在这种心理。他们认为已经走进职业生涯的夕阳黄昏，不管再怎样努力也难以提高了。

(2)惯性心理。有的教师对长期沿用的保教模式、内容、方法等轻车熟路，不习惯也不喜欢采用新的和不熟悉的方式方法，更不想去探索、研究、创新。各年龄段的教师都有这种心理，中老年教师平均75%左右。

(3)满足心理。主要是公立园所的青年教师，约80%。在就业形势日益严峻的今天，他们有一个稳定的职业，和那些还在为工作奔波的同学或同龄人相比，已经很满足了。在饱尝就业艰辛之后，他们觉得应该放松放松，不想再劳心费力了。

(4)惰性心理。专业发展不仅需要勇气、信心和能力，还需要付出心血、精力和时间，是一种艰苦的劳动，甚至要牺牲正常的休闲、娱乐时间。一些人害怕辛苦，贪图安逸，不愿意在工作中付出太多努力。

(5)优越心理。主要是一些学校领导和比较优秀的教师，约占15%。他们认为自己的地位、学历、才干比别人优越，从事现有工作游刃有余，故满足现状不思进取，丧失了发展精神。

(6)从众心理。主要是中青年教师，约20%。他们没有发展的自主意识和主观能动性，提升学历、教学研究、课程开发及参加进修、培训等都是随大流或是屈从于任务要求。

(7)心理压力。主要是中年教师，约35%。面对照料老人、住房、子女上学与就业问题，以及繁重的工作，心理、生理压力都很大，无暇考虑专业发展。

(8)职业倦怠。工作对象的幼稚性和脆弱性、任务的全面性和复杂性、内容的细致性和琐碎性，使幼儿教师更容易感到倦怠。一些教师对从事幼教工作失去兴趣甚至想改行跳槽，这成为其专业发展的障碍。约27.8%的幼儿教师存在不同程度的职业倦怠。

2.不正确的思想观念

(1)对专业发展缺乏认识或认识模糊。调查表明，约75%的教师对什么是专业发展不了解或不完全了解，认为取得幼儿教师资格证、能胜任幼教工作就已经实现了专业发展。他们只看到了“专业基准”而未认识到“专业成长”，不懂得专业是一个知识、技能、智慧、能力、人格不断发展、提高和完善的螺旋式上升的动态过程。

(2)缺乏时代意识、竞争意识和危机意识。当代西方国家如美、英等对幼儿教师的要求是必须具备本科以上学历并获得教育证书，也就是说四年制大学教育系毕业并获得教育学学士学位的人才有资格担任幼儿教师。英美国家有不少具有硕、博学位的人从事幼教工作。在我国，随着学前教育专业硕士的培养，今后对幼儿教师的要求会越来越高。20世纪七八十年代以来，教师专业已日益成为国际教师教育改革的趋势，引起许多国家的高度重视。从20世纪90年代开始，我国的教师专业获得了迅速发展并将进一步推进。但不少教师对形势和任务缺乏认识或认识不足，没有紧迫感和危机感，专业发展意识差。

(二)外在因素

1.政府因素

(1)对学前教育重视不够。在教育领域，政府资源投入倾向于中小学和高校，特别是重点中小学。因此对公立园所投入不足，对民办园所几乎没有投入，较差的环境成为影响教师专业发展的物质和心理障碍。

表4 近三年各有关县教育行政部门和乡镇政府关于幼儿教师专业发展规划制订和实施情况(单位：%)

(2)教育行政部门和乡镇政府政策、措施不足或不到位。近1/4的县教育行政部门和近1/3的乡镇政府没有制订幼儿教师专业发展规划，有的即使制订了也没有完全实施。

另外，县教育行政部门采取的激励措施明显倾向公立园所，对民办园所关注不够，特别是经费支助，几乎为零；还有少数县教育行政部门没有任何激励措施。

表5 近三年各有关县教育行政部门对促进幼儿教师专业发展采取的激励措施在各类园所中的比例(单位：%)

表6 近三年各有关乡镇政府对促进幼儿教师专业发展采取的激励措施在各类园所中的比例(单位：%)

乡镇的激励措施已经倾向民办园所，尤其是经费补助和工作安排。但在教师教育、培训方面没有实际行动。在调查的乡镇中有61.3%没有任何激励措施。

(3)国家还没有教师专业发展的法律法规，地方政府也没有相关的规章条例可保障教师的专业发展，而且政府还未建立教师专业发展的体制和长效工作机制。

2.学校因素

(1)对教师专业发展重视不够，组织机构不健全。建立教师专业发展领导机构在同类园所中的平均百分比依次是：公立县级(72.7%)→民办县级(55.6%)→民办公助(41.7%)→学前班(37.5%)→民办村级(37.5%)→公立乡镇(33.3%)→民办乡镇(27.2%)。学前班比例稍大可能是因为学前班设在小学里，与学校对小学教师专业发展的重视情况有关。总的看，教师专业发展的领导机构不健全，包括公立园所。

(2)有的园所没有教师专业发展规划，有的未实施或实施不力。不少园所没有发展规划，有的制订了也未实施或实施不力，以学前班为最。

表7 近三年各类园所教师专业发展规划制订和实施情况(单位：%)

(3)有的园所没有制订促进教师专业发展的措施，有的措施不全面。有30%左右的园所没有制订措施。公立县级和民办村级比较重视，其他的差别不大，学前班最次。公立县级比较重视，一是因为具有一定条件，二是为了树立示范园所的品牌。民办村级非常重视，是为了提高办学水平求生存和发展。而处于边缘带的学前班多数不会成为学校关注的对象。但促进教师专业发展的措施不全面，如教研活动、教育科研、专家指导、制度建设等多未提及。

表8 近三年各类园所制订促进教师专业发展措施平均比例(单位：%)

(4)采取的激励措施不全面，有的园所未采取任何激励措施。公立县级采取各项激励措施的比例最大；学前班则最低，多数仅是没有实质内容的鼓励、支持。组织教师参加培训几乎只有公立县级；经济补助在公立园所中有过半比例，在民办园所也有较大比例。评优对民办园所不重要，故其比例较低；提工资主要在民办园所实施，为的是激励教师和留住人。但平均有25.8%的园所没有任何激励措施，其中公立县级1%，公立乡镇22.2%，学前班37.5%，民办公助58.3%，民办县级22.2%，民办乡镇27.3%，民办村级12.5%。

表9 近三年各类园所促进教师专业发展采取激励措施情况(单位：%)

(5)有的园所教研活动常规化不够，主题教研活动少。教研活动常规化的平均百分比依次是：公立县级(90.9%)→民办县级(87.5%)→民办村级(83.3%)→民办公助(66.7%)→民办乡镇(63.6%)→公立乡镇(55.6%)→学前班(37.5%)。每学期开展主题教研活动的平均次数依次是：民办县级(5.2%)→民办村级(4%)→公立县级(3%)→公立乡镇(2.9%)→民办乡镇(2.4%)→民办公助(1.6%)→学前班(1.5%)，平均2.9次。完全没有开展主题教研活动的园所，学前班为25%，民办公助50%，民办村级12.5%。

(6)制度化管理不够。几乎所有园所都把管理重点放在常规保教活动、校园管理和教师工作纪律监督上。虽然也有一些教师专业发展的制度，但均未形成一套相对完整、衔接配套的制度体系；制度刚性有余、人性化不足，注重科层、规范、控制与服从，缺乏教师专业发展的文化氛围和心理环境。

3.社会因素

(1)社会教育机构不同程度异化为盈利性组织，没有发挥应有功能，忽视学前教育，除了组织些常规活动外，平时不闻不问，更谈不上关心教师的专业发展。

(2)学前教育事业的生存发展得不到社会的关心和支持，尚未形成学前教育社会支持系统，几乎没有社会资源的投入，教师的专业发展更是无人问津。

(3)社会成员对幼儿教师社会角色期望值高而尊重度低。由于幼儿教师职业声望不高、报酬低、社会地位低，甚至被视为“高级保姆”，缺乏应有的社会尊重，这在相当程度上挫伤教师的积极性，影响其专业发展。

(4)家长对园所持有“准家庭”的错误态度，对教师持有“代理家长”的错误认识。家长对教师好坏的判断标准是人品“好不好”，对教师满意的原因是“孩子安全、健康、快乐、不受虐待”。学校的办学理念、教师的知识技能、业务水平和专业发展不是他们所关心的，更谈不上支持。

四、促进贵州少数民族地区幼儿教师专业发展的对策建议

(一)教师方面

(1)提高对教师专业发展内涵的认识，树立起正确的发展观，增强事业心和责任感。

(2)提高对教师专业发展意义的认识。让教师懂得这是经济社会和幼教事业发展的迫切要求，是促进幼儿健康发展的客观需要，也是自身职业价值和社会地位提升的必要途径。

(3)提高对教师专业发展迫切性的认识。让教师懂得，这是当今世界教师教育改革和教师职业发展的共同趋势及潮流，是幼儿教师能在当今社会立足和发展的必然选择，从而牢固树立时代意识、危机意识和竞争意识。

(4)帮助教师克服各种不健康心理，树立终身发展、自觉发展、自主发展和开拓创新的理念，在专业知识与技能、教育教学能力、品德与个性等方面把握自我、调节自我、改进自我、强化自我、超越自我和创新自我。

(5)让教师学会并自觉地反思。传统的反思指教学反思，这是教师专业发展的核心要素和有效途径。现代的反思还包括对学生学习与发展的反思，对自己个性与人格的反思，对自己过去状况、现实情况的反思，以及对自己未来发展的规划。美国学者波斯纳提出“经验+反思=成长”，说明了反思对专业发展的重要性。幼儿教师要掌握并创新反思的方式方法，积极自觉地在实践中反思、在反思中研究，在研究中探索，在探索与新的实践中不断发展。

(6)让教师积极、主动、广博地学习。学然后知不足，知不足方能厘清自己发展的内容和方向。幼儿教师既要加强科学文化知识的学习以扩大知识面，又要加强教育理论知识的学习，确立正确的教育观念，掌握教育教学规律和幼儿身心发展规律。可向同事、领导、专家甚至社会有关人员学习，博采众长，取长补短，以促进自己的不断发展。

(二)政府方面

(1)牢固树立“教育是国家发展的基石”和“把教育放在优先发展的战略地位”的理念，充分肯定学前教育的基础性地位及其在人、国家、社会发展中的重要作用，将其纳入全省教育发展整体战略，并融入“后发赶超”的发展战略。

(2)提高幼儿教师的待遇，加大对学前教育的投入。除加大经费投入外，还要加大人力资源投入，在教师公招中增加幼儿教师的名额，增加男教师的比重，以缓解幼儿师资的不足及性别比的失调。资源投入要向少数民族地区尤其是农村幼儿园倾斜，大力扶持民办园所。

(3)对少数民族地区实施政策帮扶。采取激励措施鼓励学前大、中专毕业生到少数民族地区尤其是农村幼儿园工作，实行城市与农村、公立与民办、汉族地区与民族聚居区的幼儿园对口帮扶，并将此项措施固定化和常规化。

(4)国家制订符合我国国情、科学合理的教师专业发展指标体系，包括入职标准和职后发展标准，使教师专业发展规范化和标准化。省内各级少数民族地方政府可在统一标准的范围内，根据本地实际制订一些特殊标准。

(5)国家制订教师专业发展的相关法律法规，省内各少数民族地方政府在法律法规的框架内，结合本地实际制订相关规章和条例，将幼儿教师专业发展纳入法制化轨道。

(6)在省政府的统一领导下，各级少数民族地方政府和教育行政部门认真制订幼儿教师专业发展规划并认真贯彻落实，制订切实有效的政策、措施、方法并认真组织实施。把幼儿教师专业发展的成效纳入政府尤其是一把手绩效考核范围并作为重要指标，对执行不力和效果不佳的实行领导问责制和责任追究制。

(三)学校方面

(1)学校领导尤其是学前班所在学校的领导要高度重视幼儿教师的专业发展，将其作为“一把手”工程抓紧抓好，建立与政府同样的绩效考核和责任追究制度。

(2)健全教师专业发展领导机构，明确工作职责、任务和内容，并认真发挥其功能。制订切实可行的幼儿教师专业发展规划，制订和完善相应的政策、措施、方法并认真组织实施，确保取得实效。

(3)建立幼儿教师专业发展相关工作制度并认真执行。包括领导责任、教师责任、工作运行、考核评价、校内外联系与协作、老带新、教研活动、教育科研、进修、培训、财务等制度，并把常规管理制度与教师专业发展制度有机结合。

(4)建立和完善教师专业发展的长效工作机制。包括运作机制(组织机构，运行程序、规则和方法等)、动力机制(用人、竞争、考评、激励、晋升等)、管理机制(教师业务档案、专业成长档案、心理健康档案等)、发展机制(人才、资金、信息等资源储备)、保障机制(资金、物资、设备的提供)和制约机制(规章、制度)等。

(5)提供更多的条件和机会支持教师参加提升学历教育和进修。加大培训力度，创设园本培训和跨园培训相结合的多元培训模式；创新培训内容，改变传统的领导做报告、专家讲理论、行家讲经验等做法，采用实地考察、教学观摩、案例分析、活动组织、环境创设、课题设计、技能训练、问题研究等形式灵活、针对性强、实效性高的培训方式。要与有关专家、高校和其他培训机构搭建协作、交流平台，拓展培训渠道。

(6)创新校园文化，把创新发展作为校园文化的重要内容，在园内形成一种浓郁的创新发展文化氛围，使之成为促进教师专业发展的共同价值追求和精神动力。可以合理组织各类教育教学技能竞赛、才艺比拼等，以激发教师的进取精神。

(7)加强教研组建设，实现教研工作常规化。多开展主题教研活动，把教学研究和教育科研有机结合起来，提高教师解决教学实际问题的能力和教育科研能力，成为“研究者”。

(四)社会方面

(1)社会教育机构要走出功利性的误区，切实履行自己的职责，关心学前教育的改革发展和幼儿教师的专业发展，并在场所、物资、资金等方面提供力所能及的支持。

(2)建立以政府为主导、社会教育机构为纽带、社会各组织参与、社会全体成员关注的学前教育社会支持系统，提倡和奖励社会组织或个人的资源向学前教育投入，鼓励社会组织和民间贤达之士兴办幼儿园，形成政府主导、社会参与、公民办并举的学前办学体制。

(3)增加幼儿教师参与国家和社会事务管理的机会，提高其社会地位；大力宣传学前教育和幼儿教师的重要性，形成重视学前教育、尊重幼儿教师的社会文化风气和社会心理环境，给幼儿教师热诚的人文关怀，增强其荣誉感和自豪感，激发其专业发展的积极性。

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