教研重心前移 另类视角下的同课异构——基于互助性教学研究的实践策略

高翔 于青

（青岛二中分校 山东 青岛 266071）

为提高教学研究的效度，我们往往采取多人执教同一课内容，组织教师对执教教师的教学方式、方法、策略、手段、教学成效实施评定，这就是同课异构。通过课堂教学评议发现不同教学设计的优势和不足，通过评课者的评议将不同的教学经验基于共同目睹的教学现场实施交流，借此赢得智慧的共生。这种做法对于提高执教教师的专业认知有积极作用，但日常的同课异构发生在教学后，是对已形成事实事件的评点，而不是发生在教学前，这种教学研究总是有“马后炮”之嫌。很多时候，同课异构是用于教学评比中，横向比较、贴标签的目标更明显，这严重损伤了教师专业自主发展的尊严。如果将同课异构的重心移位到教学前，同学科教师一同参与课程的设计、教学方式的选择和评价方式的确立，执教教师只是执行教研组集体研究确立的方案，教师依据自己的专业特长和发展兴趣选择适合的教学形式，承担教研组研讨达成一致的不同教学方案，这样同课异构就成为对备课组不同设计的比较性研究，不再是对执教者个体的比对。

如何使课程设计点和教学发展点成为同课异构的重要内容？如何将专业引领、同伴互助和深度的教学反思融为一体？这不仅是强化有效校本教研的手段，更是能否创设有效的教学关键事件，推进备课组内每位教师深入思考课程、教学、实施和有效评价的重要保证，这既是有效校本教研的内容，更是教师能否获得专业发展内驱力并得以增强的重要手段。

执教人教版高中物理必修一，学习完《运动的描述》开始《研究匀变速直线运动的规律》这一章时，我组织备课组从课程的视角，对《实验：探究小车速度随时间变化规律》和《匀变速直线运动速度与时间的关系》两课间的关系，从探究性教学和演示实验进行物理规律教学和分析后，提出了如何从课程和教学的视角对这一课进行有效认识，从而提高对这一类课程的教法的认识这一命题，大家都很愉悦地接受了从不同的角度进行教学设计，尝试执教发现问题的做法。

在进入这一教学单元前，通过对课程的解读和对高中物理学科思维发展的重要基点的分析，对该教学单元所承载的物理学科思维能力的发展点做了解读，阐述了这两课在物理教学中具有“规范实验操作”“学会科学处理数据”两大实验功能。备课组研究决定选择这两节课作为同课异构的实践点。为保证同课异构落到实处，使之真实成为推进备课组专业发展的有效方式，我从教学研究活动管理的角度提出了相关要求，并对组织实施的每一环节提出了具体的任务要求，按照指定的程序来组织实施同课异构中的诸环节，期求每一管理环节都能对教师的专业能力的发展起到有效的引导。

一、集体分析与共同研读教材，形成一致的教学目标

备课组集体研讨《课程标准》，首先分析学生已有的认知基础和学习心理，分析已有的认知和实验技能，从建构的视角剖析哪些知识和能力发展点可从已有的经验和认知发生，进而确定是教师主讲还是学生自学可以解决，从而明确教的内容和学的内容。其次是分析和解构教材，从教材自身的逻辑结构上分析，让每位教师明确认识到无论采取什么样的教学方式，对教学内容采取何种优化方式，教学的目的指向性必须保持一致。因为教学目标是一节课的灵魂，反映教师对学生通过学习取得的进步与发展的期望与追求。从课程标准到具体的课节学习目标有一段遥远的距离，需要教师基于自我的理解，从学年和学段的视角定位各阶段教学的任务，用显性的行为动词表述学习的方式和达成的程度，这就是课节的学习目标。

必修一介绍了物理学学习的前置性知识“运动学”和“动力学”。运动学分为两章，“运动的描述”和“匀变速直线运动的研究”。从章节“承上”地位角度讲，《匀变速直线运动的研究》是第一章《运动的描述》所学习概念和学科方法的具体应用，第一章学习获得了对时间、位移、速度和加速度概念的认知，第二章就要研究匀变速直线运动中这些物理量之间遵循的规律；“运动的描述”是针对如何研究机械运动从物理概念的角度进行学习，对于刚升入高中的高一学生，第一次用理想模型的观点来思考问题，第一次体会时刻、时间、位置、位移等概念的准确性，第一次在物理问题中渗透极限的思想，第一次使用打点计时器来进行定量实验，第一次抽象地领会物理学中的“变化率”的含义，第一次用图像定量描述某个物理量。

从真实的实验操作到物理过程模型和实物模型的建立，需要一个抽象的过程，通过实验体验来增强学生的感知，获得丰富的表象是形成抽象思维的关键。但对于实际的物理教学，如何引导学生走上实验研究之路，这既有物理研究方法的问题，更有实验技能的目标培养问题。第一章练习使用打点计时器就是为学习《匀变速直线运动的研究》提供实验探究的工具和测量方法，除了规范的操作使用外，教学的重点应更多地放在如何选择纸带、标记记数点、测量记数点的位移间隔、利用直接测量的物理量计算某一点的瞬时速度、判断物体的运动形态、求解加速度等实验操作技能上。培养学生的实验能力，其重要的一个环节，就是如何从记录的有效数据中形成物理规律认知。这种透视表象，即在貌似无序的数字背后，如何形成对规律的猜想和判断。通过对诸多描述点的有效连接，形成内在本质的规律认识，借助于数形结合的思维在函数图像与物理规律之间形成有效的连接，通过类比的方式形成对物理规律的认知，这就是实验探究形成认识的途径。因此，测量数据、描点法作图、数形结合不仅是实验探究的必有过程，更是学科思维发展的必经途径。

从章节“启下”的角度讲，《匀变速直线运动的研究》的学习，将为认识更复杂的运动创造条件，了解匀变速直线运动，才能进一步学习平抛运动，认识匀变速直线运动加速度的特点，才有利于进一步认识因速度方向不断改变而产生的向心加速度，才会对一般圆周运动的向心和切向加速度有一定的认识，才会对简谐振动中加速度随时间发生弦函数变化的规律有一定的认识。掌握了匀变速直线运动位移随时间的变化规律，才能通过牛顿第二定律推导出动能定理。掌握了匀变速直线运动的速度随时间的函数变化规律，才能通过牛顿第三定律进一步推导出同一直线上相互作用物体所组成的系统遵循的动量守恒定律。因此，深刻感受并能真切理解质点运动规律，就必须对其规律的形成过程有真切的体验，这样才能对规律的适用条件有清楚的认识。

匀变速直线运动规律不仅仅是牛顿运动定律的前置性知识，更应当在培养科学过程分析、领悟科学方法、形成学科思维品质、塑造求真的科学价值观的定型期，只有通过实验探究和理论探究并重的方式，才能形成以科学事实为基础，以逻辑关系构成物理学理论结构的体悟！因此，我们在初高中的衔接阶段，必须以如何有效培育学生的学科素养为目标，不断探索寻找那些有意义的课节实现实验探究和理论探究并重来增强学生对归纳和演绎两种思维方式的体验，借助于有效的课节载体，实现学科思维能力的培养。这应当是真实和有效的教学，这比仅将运动学定位为牛顿运动定律的前置性知识的教学要科学。因此，本章在科学方法教学上是直观呈现的一章，具有学科方法教学始端的地位。

如此多的“第一次”，既要考虑认知学习的可接受性，又要兼顾到学科思维发展的承递性，我们不能企及通过一节课时的学习就能完成对某一认知目标的清晰认识，更无法企及一节课或者某两节课时就能培养出学科思维力，诸如从实体到模型的建立、物理场景下模型的识别到运用模型解决相关问题等。但通过实验探究获得物理规律认识前表象的形成，从数据的记录到数据的处理，从选定变量下特定物理状态的描述到坐标系下描点法作图确定特定的运动状态等，都包含着深刻的物理思想，这一过程既是以体验的方式通过实验探究获取直观表象的过程，更是对物理过程进行深入分析，从直观表象走向深度思维，以抽象为主形成规律的过程。如果在物理规律形成的过程中对控制无关变量下重复出现的相同物理现象没有真切的体验，没有对具体操作的实验过程的体悟，对必然形成的实验数据没有直观的感受和判断，就不会对列表法形成的实验数据有透视性的判断，自然也就无法从罗列的实验数据后面凭直觉判断出这一类现象普遍遵循的规律。

二、自主备课，彰显个性

组织青年教师分析和解读教材，只是对教材的教学点从课程的视角进行了解读，提出明确的学习目标，指明了教学的方向和教学需要达成的程度。但这只是规定了教学的方向和目标，至于如何实现师本教材的构建，形成符合任教班级学生认知基础和心理的教学预设，这是外在的教材转化为教师自我课程的一个能动过程。无论集体备课多么充分，如果没有教师自我课程的建构，都将是外在的而不是师本意义的课程。当然，即便是有了充分的备课而没有关注课堂的生成，并及时解决学习过程中出现的问题，那么不仅无法调动学生持续性学习的积极性，课堂也只能是教师自我的课堂，而不是师生互动意义的建构性课堂。

自主备课应当包括五个方面：一是将教学目标形成可操作、可测量的课节学习目标，它必须是具体的内容、具体的学习形式和可检测达到什么程度的学习要求。教学目标不是写在哪儿的招牌，而是渗透在教学设计的诸环节中。因此，如何在教学的各环节逐一实现预定的教学目标，就成为教育设计的关键。二是选择什么样的手段和教与学的形式来突破教学的重点和困惑点，手段是否可行？即是否适合任教班级的实际？可操作性如何？三是目标导引下的教学内容呈现的顺序、方式和手段如何？是否体现了直观和渐进的原则？是否基于学生的认知基础实现有意义的建构？各时段的划分是否科学合理？四是教学方式是否适合学生？是否彰显自我的教学个性？五是评价是否贯穿于教学的始终?评价内容是否紧扣学习目标？评价方式是否科学人本？是否以激发每一个学生的内驱力为目的?是否关注到学生个体的差异？如何运用评价的结果？这都是在自主备课中教师需要思考的问题。教师唯有将上述要求融入自主备课中，才会对教学的内容、流程和目的有清晰的认识，才能理解教学真实的意图和意义，才会在后续性“异构的呈现”中展示教学个性。

三、集体研课，借助于“名师课例”进行专业指导，提高异构的层次性

将教学设计在备课组内完整地呈现出来，既是互助性交流的过程，更是在教学前听取同伴意见积极修改教学预设的过程，它是将教学实践后发生的事件移到教学前完成，旨在优化即将实施的教学行动，这本身就是建设性的改良。因此，这一交互研讨的过程对于指导教师积极改进自我教学具有积极的意义。同时交互研讨也是和同伴分享“异构”设计的学术交流过程，因为每一位执教教师都承担着不同的教学研究任务，或是从课程整合的视角，或是从教学方式的角度，展现自我的教学设计，这种异构的方式无疑开阔了同伴的视野！

研课包括课前说课和说课后评议。这两个环节都是在教学前发生的互助性事件，它的目标指向于即将实施的课堂教学行为，而非单纯意义的评课，教师清楚同伴建议背后隐喻的目的，自然能理解同伴以各种方式提供的参考，既然是为下一时段的教学展示服务，本着积极的改良这一目的，教师自然也就不再担心同伴的批评和指责，这也使得教学前的研课变得具体生动和富有真实互助的意义！

课前说课是指教师将自己对这一课节的理解和教材处理的方式进行表述，基于自我的教学行为对学习目标进行诠释，介绍为实现教学目标选择的教学方式、手段和策略，为推动教学的实施采取什么样的教学评价来监控和检测学习的达成度，进而监控自我的教学效能。除上述内容外，课前说课还要说出对任教班级学生的分析、教学设计中各环节设计的缘由，预测在课堂实施中会出现什么问题，出现的问题和已有的预设会有什么样的关联，采取什么样的手段和方式来渐进性地解决教学的重点和难点，课前是否需要“前置性补偿”，通过什么样的图示直观呈现课节内容之间的关系，选择哪些问题作为课后探究的内容，这对于后续性课程的学习有无裨益，等等，这些将构成课前说课的内容。互助性研讨就教学前预设的环节和内容进行研讨，当每位教师将自己对课节的认知和经验，通过同伴的教学设计进行交流和询问的时候，就实现了同伴经验的碰撞，很多时候，一些教学的创新就在不经意的碰撞中产生，这就是互助性教研带来的必然结果。

通过组织备课组对教学内容的研讨，分析《课程标准》，设计教学目标，通过研讨形成了这两课节的三种处理方式，备课组研究决定组内所有教师选择适合自己教学特点的教材处理方式设计教学。备课组对每种处理都进行深入细致的研讨：每种处理方式的优点和不足是什么？在教学中应当关注什么?备课组将整理好的教学资源打包分发给大家，让组内成员带着任务进入课节的准备状态。

通过研课实现了每种设计都在交流中共享，但要想提高同课异构设计和课例观摩的层次性，就必须在教学前的课例研讨中实施必要的专业引领，选择对应课节的“名师课例”实施观摩就成为一种必然的选择。既然对这两课节实施的是课程整合、教学方式比对的异构，我们就要从这两个角度遴选合适的名师课例组织教师进行观摩。课例中教学的设计、教学环节的推动、认知和方法点的实施，都反映着名师的教学思想，我们在观摩中都进行分析和评点，期望通过对当下教学现场的分析，触动每位教师对已形成的教学设计和教学思路能产生一种新的认识，并在后续改进中进行丰富和提高。这样，既有利于教师在教学过程中提高教学效果，也有利于提高青年教师处理教材的能力，这对于凝聚备课组力量、建设和谐发展的互助性组织将起到积极地作用。

四、运用观课支架组织教师有效观课和议课

选择实验探究的《实验：探究小车速度随时间变化规律》和理论探究的《匀变速直线运动速度与时间的关系》两课节组织同课异构，备课组经研讨认为：该课节实施同课异构的重点是解决不同体系下教学内容的处理方式和不同处理方式下的教学形式。因此，确定“课程维”“教学方式观察点”和“学习方式观察点”就成为科学观课和议课的核心。

从课程的视角审视教学的有效性，是从“教什么”的角度来评议和审视教学内容，下位的观察内容是如何合理地将这些有效点进行呈现的，通过什么样的任务驱动来推动学生认知和思维的发展。我们不仅看你要讲什么，还要从教学论的角度看你如何将这些内容形成有价值的问题，能否基于学生的认知基础和思维方式驱动学生的思维朝着既定的目标发展。上位和下位连接点就是对有效的教学点如何进行深度分析，从学科的视角和认知心理的视角如何给予解读，由此形成的任务驱动是否将教师的设想演变成学生积极意义的思考和探索。从承上启下的角度如何解读教材，形成什么样有价值的问题就成为基于课程视角确定有效教学的关键。

从“课程维”的视角观察教学内容呈现的多少和顺序，是想比较确认，是应实验探究与理论探究并重，还是应先从直观表象的角度进行实验探究，再在下一节课中实施理论探究。以便确认这两种处理教材的方式，哪一种更好，更能培养学生的学科思维力。学科思维的发展以具体的知识形成为载体，学科方法为能力发展的培植点，它是为了解决具体的问题，在当下的物理情景中通过科学方法的运用，达到解决问题的目的。在以探究、体验和体悟为主流的现代物理教学中，通过亲历的实验过程获得对科学方法的认识，在规范的实验操作中提高实验素养。这实质上是将科学方法融汇到知识获得的过程，是将三维教学目标通过具体的学习活动进行完美体验的过程。这既是教材科学编写的意图，更是体现物理学科以实验为基础，以逻辑推理为线索，在概念和规律的发展中形成严密学科体系的过程。当这种科学的方法得以固化成为思维力提高的一种手段时，方法就成为科学认知的重要工具。因此，学科能力的发展点不是空乏的方法论灌输，它应当是在明晰的学习内容和具体的实践操作中，随着知识的形成而发展的。因此，科学有效的物理教育就应当是以知识为载体、问题为情景、思维为内驱的认知建构和科学方法发展的过程。组建异质互补的观课小组，宜从课程整合、教学方式和教学评价与教学内容的关联性着眼，从三个视角进行组织，针对各维度罗列的观察点实施课堂教学观察，统计和翔实记录教学观察点，组织观课小组的成员进行观课统计数据分析，形成有事实价值和意义的教学评议与教学指导建议。这种形式保证了同课异构在观课和议课中的针对性。当我们从课程维、教学维和课堂教学评价与目标实现的相关性等三个视角对课堂观察进行反思和总结的时候，我们由衷感受到基于数据统计的课堂观察是科学和有效的，自然执教教师会以一种谦恭和感恩的心态接受这一建议，对自我的教育行为产生真切的反思，在后续性的教学行为中会实施自觉的改进。这就是将教学管理重心前移到教学实践前带来的必然结果。

通过项目的方式组织备课组内教师实施同课异构，旨在通过这一任务驱动让教师对教材的编排结构和体系进行充分解读和分析，进而建构师本课程。同时，还要从多样化教学的视角进行比对研究，分析课节承载的学科能力发展点，分析可以采取的多样化教学手段，最大限度地体现教师的个性化教学能力。为彰显教师的个性化教学能力，我们倡导不同的教师选择适合的教学方式展示自我的教学设计，通过具体的教学现场对自我和同伴引发真切的思考。在后续性的教学研讨中解剖自我，发现和再认识同伴。通过备课组展示的“域外名师课例”，结合研修的材料进行深度的反思和总结，以此认识自我，从师本课程和教学的有效性两个维度反思自我，从而达到对教学的新定位，这就是同课异构真实的目的所在。因此，作为引导同伴互助性发展的组织者，就要思考和审视哪些课节可承担这一重任。

如果我们从课程比对和教学方式比较的视角来研究课节这一载体在推动教师专业发展中所起的作用，同课异构将成为教学研究真实有效的载体，教师因为尝试性实践而获得对课程和教学的新体验，因为同伴参与到自我的教学现场，通过观课和议课而获得同伴的帮助，心里感到安全和有归属感，这也使得执教教师对未来教育实践的再次尝试充满信心，这就是组织归属感及心理安全带来的积极效应！▲

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