“国培计划”实施过程中存在的现实困境及其实践策略——基于中西部12个省“国培计划”承担院校的经验

陈志其

（西北师范大学教育学院 甘肃 兰州 730070）

“国培计划”是教育部、财政部启动实施的中小学教师国家级培训，简称“国培计划”，它是为落实教育规划纲要而启动的促进教育发展的重大项目，旨在示范引领、“雪中送炭”、促进改革，推动全国中小学教师全员培训的展开。“国培计划”培养了一批“种子教师”，有力地促进了教师教育模式创新。在全面实施的三年里，有力地推动了教师教育改革，尤其重点支持了中西部地区农村教师的专业发展。可以说此项目的实施受到了全国各地教育部门和广大教师的广泛认可，如2010年“国培计划”共计培训中小学教师115万人次，而其中110万人为农村教师，占参训教师的95.6%，多数教师是第一次参加国家级培训。这对于农村教师来说是很难得的学习机会。同时教育部随机抽取参加“国培计划”集中面授的1.3万名学员进行网上匿名评估，综合19项评估指标，学员对“示范性项目”的满意度达到83.9%；而综合23项评估指标，学员对“中西部项目”的总体满意率达到80.5%。学员普遍反映，“国培计划”是参加过的“最好、最有成效的培训”。[1]

当然，从教师群体来讲，他们是“国培计划”的直接受益者，教师对于“国培计划”的认可，对于“国培任务承担院校”而言是一种肯定与鼓舞。但是，在高百分比的背后，我们必须认识到“国培计划”在具体实施过程中的确还有许多问题亟待得到澄清与解决。凭借西北师范大学举办的“国培计划(2013)”——培训团队研修项目“国培任务承担院校培训管理者研修班”这一平台，来自贵州、河南、内蒙古、宁夏、山西、四川、新疆、重庆、湖北、青海、西藏、北京的52名国培任务承担院校培训管理者齐聚一堂，共同研讨和反思了“国培计划”实施以来的问题与困惑以及一些管理实践中得到的经验。

一、“国培计划”实施过程中存在的主要问题与困惑

（一）关于培训需求分析的问题：如何在教学和课程设计方面尽可能满足更多学员的不同需求

在“国培计划”实施前期，我们通常会对培训学员进行培训前的需求调研。但在实际的运行过程中难度较大：一方面，远程培训学员分布较广，而培训机构人力不足，因此不可能做到因人而异，所以在远程培训的课程设置上，应然需求层面的内容往往会多于实然需求层面的内容；另一方面，集中培训学员地域性差异较大，需求调研的协调统一就是难题，需求分析时常常为了求同存异，而使需求分析准确性不够；同样存在课程方案与学员的实际情况“水土不服”的现象。

（二）关于学员选派的问题：选派参加培训的学员不符合“国培计划”的预定要求

1.培训学员不是本学科教学的教师，即专业不对口，常常在培训过程中成为静坐静听者，不仅影响培训教师群体的学习氛围，而且对于培训效果也是大打折扣。如在某校组织的初中历史骨干教师的培训中发现，由于历史在初中属于所谓的副科范围，所以历史教师的数量有限，有的农村地区还是其他学科的教师代上历史课程，所以派出的学员可谓良莠不齐。在这种情况下，教师之间所组成的学习共同体，没有共同的问题，也没有共同的教学话题，所以也是形同虚设的学习组织。

2.由于少数民族政策倾斜，选派参加培训的教师名额比例较大，但由于师资质量有限，故无法派出符合相应要求的培训教师。所以，在培训过程中培训所追求的“锦上添花”往往沦为“亡羊补牢”。既不利于培训方课程的顺利实施，也会挫伤参训教师的学习积极性。

3.某些教师被重复选派参加培训。由于学校对于教师培训在理念上的认识偏差以及对培训效果的质疑，认为培训就是听几场讲座，派谁都一样，甚至认为外出培训必然影响本校的教学，因此基于工学矛盾的考虑，往往骨干教师培训的机会很少，而一些“边缘于教学的人”成为培训的“专业户”。如在一次校长培训中，有校长就坦言，骨干教师必须紧抓教学一线，外出培训会影响学生的学习成绩，进而影响学校的升学率。所以，在骨干教师的培训中就存在“非骨干”现象和“专业户”现象。

（三）培训团队的问题：包括专家团队和管理服务团队的建设

1.外聘专家困难。第一，由于中西部地区经济欠发达，交通相对不便，因此一些专家库专家不太情愿长途跋涉。在培训中一位贵州的培训管理者就曾抱怨说，我们那交通其实很便利，可是有的专家一听是贵州就推脱来不了，私下了解原因是觉得交通不便，身体吃不消。第二，由于外聘专家困难，因此往往“受制于人”，存在专家定课的弊端，从而使得授课内容与培训课程方案不能协调一致。有时费心请到的专家并没有提供优质的教学，学员反馈效果反而还较差。第三，外聘专家费用过高，使得培训经费支配比例失调。在交流中关于外请专家的课酬问题，各院校并不一致，甚至还出现较大的差异。因此在经费有限的情况下，有的院校只能采取“拆东墙补西墙”的做法。

2.培训方自身专家团队建设存在问题。第一，首席专家在项目实施过程中名誉性参与多、实质性参与较少。因此，首席专家往往成为项目申报中的“名片”。第二，培训方没有形成自身相对稳定的专家团队，从而缺失培训中的团队文化和统一的课程理念。也就是说，培训方自身的“共同愿景”有待培育。

3.培训管理团队建设。培训管理中缺乏有力的协调与统筹，内部机制建设不健全，从而使得培训实施过程缺乏效率、专业性和人性化。正如一位教师所说，培训中的管理服务不是直接的教学行为，但它一定会影响学习行为，进而影响教学效果。

（四）培训资源的建设与开发的问题：国培成果的开发、呈现、利用

1.培训资源库的开发、建设问题，即如何将已有的和潜在的培训资源建设成为可以有效利用的培训“财富”。很多院校反映他们组织过很多次培训，可是各次的培训之间似乎是分离的，一直以来没有形成一种可以互相借鉴的培训资源。

2.培训成果的呈现、利用问题，即如何将已有培训经验提炼成为可以明言的、可借鉴的、有益于以后培训的资源。教师培训是一项专业性较强的学习活动，需要有经验丰富的教育教学专家的支持，以及专业的团队管理的支持。可是，如何将这些培训经验提炼形成制度化的规范，还亟待解决。

（五）跟进指导的问题：后续追踪指导如何落实

后续指导有名无实。教师培训不能仅限于集中学习，训后的跟踪指导是提高教师培训质量的有效措施。目前，各培训机构在培训方案中虽然设计了跟踪指导的内容，但由于经费、人力等的局限，对培训后的跟踪指导落实不到位。特别是中西部地区，对其进行后续跟踪比较困难。因此，后续指导成为“纸上谈兵”。

二、“国培计划”实施过程中的实践经验

（一）需求调研及课程设计方面的经验

1.澄清需求，多主体参与。学员的需求将直接影响培训的效果反馈，因此，基于培训学员的实然需求设置课程尤为必要。所以，我们认为首先要设计科学合理的需求调研工具，通过一线教师、学科专家、教研人员等多个主体的共同参与，使培训需求调研尽可能地反映学员的实际需要。

2.集中分布，多元呈现。在学员的安排上尽量集中分布，这样就可以通过研究人员的实地调研，运用多种方法（问卷、访谈、观察等）收集教师的培训需求；同时，还可以通过教研员，以行政方式、经验判断、问题案例呈现、问题研讨等形式多重汇总需求信息，从而反映更加真实也更加符合实际的培训需求。

3.设计选修，相互学习。针对置换研修项目的培训学员，可以根据不同需求，设计选修课程，包括达成整体目标的选修课和满足不同学员需求的选修课这两类选修课，这样，可以安排学员与在校生一起参与课堂学习，并且促成双方的相互学习。实现在校生通过与培训教师交流来了解真实的教育教学问题，而培训教师可以与学生相互讨论一些教育理论观点，最终实现双方的“共同富裕”。

（二）团队建设方面的经验

1.首席专家“实名制”，即本校首席专家要全程参与培训，引领培训进程，遴选优秀培训资源，在实践共同体内，通过长期的合作交流建立自己稳定的专家库，形成具有共同培训愿景的团队。

2.外聘专家规范化，以情以理讲明培训主旨以及课程要求，坚持“以课请人”；同时呼吁，在制度层面规范专家库成员的责权利，形成外聘专家服务中西部地区的良性机制。

3.坚持专家团队分阶备课，主要包括三个阶段：第一，申报方案阶段参与方案设计，明确培训的主题、主旨；第二，项目下达后集体备课，形成课程方案的雏形，同时，由首席专家通过电话或邮件的形式联系外聘专家，介绍培训的基本思路及相关课程主题，并商讨外聘专家的课程；第三，培训专家授课前，需将授课课件提交至首席专家，再次确认授课内容。这样通过三阶备课的方式，实现培训课程的连贯性、序列性和针对性。

4.关注管理队伍的专业发展，用学术的思维和方法去做培训中的各项工作，实现管理组织无缝对接。在专业化的培训过程中，凝聚专业团队，培育培训文化。

（三）“国培”成果（培训资源）开发、呈现方面的经验

1.开发培训教材。撰写论文，汇编教学案例集、优秀成果集，撰写课例研究报告、国培感悟，编制培训简报，制作培训视频光盘等。

2.成果汇报演出。开设研讨课、示范课等，在真实的教学案例中生成研修资源。

3.微课题研究。带着课题进行学习，一方面是积累的过程，一方面是总结提升的过程。

4.建立资源库，根据学科需要，选取课程资源，包括教学案例、研究成果等。

（四）后续追踪指导方面的经验

1.利用网络资源，监督跟踪学员后续的教学改进。如在学员所在单位设立实习基地，建立学员训后走访机制，搭建训后跟踪平台；同时，建立公共交流群，在培训过程中鼓励学员利用课余时间相互交流，在培训之后形成学员之间信息交流的平台。

2.利用项目互补，带动学员参与项目调研，延伸培训成果，并通过设置专门经费，在任务驱动的基础上，实现教师教学与研究的同步发展，以教促研，以研带教。

三、小结

教师培训是一项福利，通过教师培训加强了教师之间的沟通与交流，使不同区域的教师相聚在一起，相互学习，共同面对“我们的教育教学”。正如一位学员在日志中所写“培训为我打开了一扇看世界的窗，让我听到更多的声音，看到更多的风景，接触到更多的思想。走近她，让我与一些熟悉或陌生，近在咫尺或远在天涯的朋友进行着教学共享、思想共享，乃至生命历程的共享……”

教师培训是一项专业的学习活动，从教学到教学组织服务都需要专业人员的专业付出，在培训研修中我们是一个学习的共同体，建立为改进“我们的教学”的共同愿景；在研修活动的不断建构中，我们是一个实践的共同体，建立在真实教学情境中，通过同伴互助、团队学习的方式实现教师教学经验的显性化，实现将“我的教学智慧”转化为教师“公共的教学知识”；在培训结束后，我们生成了一个情意的共同体，建立相互之间的友情、“同学”关系，继续相互学习，解难答疑。▲

[1]教育部师范教育司.国培计划典型案例集[M].北京:高等教育出版社，2011.