走向实践的田野：基础教育师资培训者专业发展路径——以东北师范大学的改革探索为例

孟繁胜 于 伟

（东北师范大学教育学部 吉林 长春 130024）

“跨世纪园丁工程”实施以来，尤其是“国培计划”全面实施以来，中小学教师培训工作取得丰硕成果。伴随着培训工作的深入开展，国家投入不断增加，培训实效开始受到社会各界关注。这就需要我们系统考察影响培训取得实效的各种因素，不断解决实践场域存在的问题，如培训需求调查环节缺失，培训课程设计缺少针对性、逻辑性，专家库建设和目标管理薄弱，培训项目实施流程不规范等。[1]人是生产力中最具决定性的因素，师资队伍建设问题也是诸多问题中的根本性问题。培训实践表明，高师院校作为全国中小学教师培训体系的骨干、“国培计划”项目的主要承担机构，其师资水平如何从根本上决定着培训项目尤其是示范性高端项目能否有效实施。为此，本文拟结合东北师范大学的实践和思考，就高师院校基础教育师资培训者队伍建设问题提出相应建议。

一、师资团队建设的现实问题

通过对业界人士访谈和对学员问卷调查发现，高师院校在基础教育师资培训团队建设中主要存在以下问题：

首先，部分师资不了解基础教育实践，授课缺少针对性。部分高师院校学生实习指导工作由专人负责，其余教师专注于教学与科研，缺少与基础教育一线的接触，不了解中小学教师专业发展需求，一旦被聘为培训师资，很难有针对性地备课和授课。

其次，高师院校尚未形成鼓励教师承担培训任务的有效机制。“全国教师教育网络联盟计划”实施十年中，虽然高师院校已成为中小学教师培训体系的骨干，但这并不表征中小学教师培训工作已成为高师院校主体工作。总体来看，在高师院校，鼓励教师承担培训任务的体制机制尚未形成，如教师培训工作目前还不计算为工作量，研究和从事培训的人还不多，“国培计划”工作在个别院校还被当成任务和负担，教师授课被当作赚钱的差事。

第三，高师院校与中小学合作机制不健全，对中小学实践基地重视使用而不重视建设。由于缺乏促进中小学实践基地建设和发展的机制，部分基地校的实践指导教师面对繁重的参观、听评课和影子教师指导任务，积极性有所下降。为此，高校不得不扩大实践基地选择范围，进而导致基地遴选标准不断下降。

第四，高师院校培训师资专业发展激励机制不健全，师资水准难有提高。高师院校中小学教师培训师资库是信息库，无论是高校教师，还是优秀中小学教师（教研员），大多是根据需要临时选聘的，对他们的专业发展普遍关注不够，主要表现在：培训师资多为兼职，要否参训无硬性规定，高校只能通过“择优选聘”机制使他们尽心备课上课；高师院校尚未形成培训师资派训机制，加之国家分派的参训名额有限，绝大多数教师只能参加岗位培训，至于如何在职前培养工作之外做好教师职后培训工作的培训者，只能自研自悟。

最后，选聘式培训团队组建方式，难以确保培训师资按时到位。在培训师资选聘过程中，主要是高校与培训教师个人之间达成兼职协议，这些教师需要自己想办法去协调、解决培训任务与本职工作之间可能遇到的矛盾。随着培训任务日益加重，这类问题愈发突出。培训中因工训矛盾师资不到位，进而导致培训专题替换的现象比较常见。

以上问题，在不同程度上影响着培训项目的有效实施，实践表明，推进“教师教育一体化”策略，可以有效解决以上问题。

二、师资团队建设的有效策略

“教师教育一体化”是指教师职前培养、在职培训和教育科研一体化。大学是理论研发的高地，中小学是基础教育教学实践之源。按照“教师教育一体化”的思路使大学、中小学有效结合，对培养、培训和研究统筹规划，使它们相互支撑、协同发挥作用，可实现大学与中小学互助双赢，从根本上破解高校中小学教师培训师资团队建设中存在的问题，进而建设成一支师德高尚、学养深厚、技艺精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师教育者队伍，使他们不但能培养出一批批受用人单位欢迎的优秀毕业生，而且能培养出大量胜任教职岗位的懂理论、善实践的基础教育师资。下面，我们就结合东北师范大学的改革探索，与各位同仁一起思考高师院校中小学教师培训师资团队建设的相关策略。

1.将“为基础教育服务”作为办学方向，引导高校教师走向基础教育实践的田野

高校教师只有走向一线，了解一线教师教学实践，才能够结合学员需求开出有针对性的培训课程。高校教师有无此意愿，往往与学校的办学氛围有关。东北师范大学“为基础教育服务”的办学理念有其发展的历史与传统。东北师范大学1946年建校，1950年开始将学校中心工作从革命干部培训转向中学师资培养，并在以后的办学实践中逐渐形成了紧密结合一线实践、服务基础教育的传统。[2]著名教育学家陈元晖先生1950年接到创办东北师范大学教育系的指示时提出，“先办好附中，才能办好教育系”[3]。为此，他首先于1950年创办了东北师范大学附属中学，然后再于1951年创办了教育系。他从东北师范大学各学科招募教师到附中教书，并要求他们在一线教学实践基础上开展理论研究。他强调，“附中的老师要做教育家，不当教书匠”。从中，我们或许可以这样理解陈先生对于师资培养与中学教学乃至理论与实践关系的把握：理论应来自于实践，这样的理论才是有生命力的理论；教师要在教育教学实践中形成自己的教育教学思想和理论，以这些思想、理论指导一线教育教学实践，才能使教育教学走向科学有效。延续着这一传统，东北师范大学的教师有了面向一线、服务一线的志愿和习惯。1953年，东北师范大学开始创办高师函授教育，并把中学在职教师作为教育对象。1987年，东北师范大学组织全校干部、教师展开广泛讨论，并明确了“为基础教育服务”的办学方向。[4]同年，东北师范大学迈出大学服务于中小学的坚定步伐，开始选派师资赴“基础教育服务实验区”，进农村，入课堂，推进农村基础教育改革，并取得良好效果——这次改革的成功经验后来被称为“长白山之路”。在此基础上，2007年12月，东北师范大学开始探索“师范大学—地方政府—中小学合作办学模式”（简称U—G—S模式），与东三省地方政府合作，共建“教师教育创新东北试验区”。目前，东北师范大学已与东北地区23个县（市）教育局的105所中学共同开展了实验区建设工作。[5]2012年9月，为落实《教育部财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》，由东北师范大学牵头，以吉林省、辽宁省、黑龙江省教育厅，吉林师范大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、长春师范大学及教师教育创新东北实验区基地校为主体，共同组建了“教师教育协同创新中心”。中心的组建，旨在汇聚教师教育创新要素，研究教师教育领域的重大问题，形成教师教育的新模式，建立教师教育新的体制与机制。教师教育的协同创新，有助于师范院校搞明白基础教育的核心问题，走出一条具有中国特色的办学之路，建立一个创新性好、实践能力强的培养体系。[6]

东北师范大学建校以来为基础教育服务的改革举措和与实验区中小学的一体化发展，促进了教育研究、学科建设、人才培养和教师培训之间的互动多赢，使高校教师借助师范生实习指导、到基地校指导校本教研、把基地校教师请到高校接受培训、到基地校送课、课题合作研究等形式，更深入地走向实验区基础教育一线实践，从而更好地熟悉和了解一线、贴近和服务一线，促进了高师院校中小学教师培训师资团队建设和发展，同时也促进了基地校及其教师发展，使院校合作走向良性循环。

2.以教师教育一体化顶层设计统摄中小学师资培训团队建设

理念转化为实践，需要实体运作和制度保障。为促进职前培养、在职培训和教育研究有效结合，实现教师教育一体化，2008年12月东北师范大学成立教师教育发展委员会，负责教师教育创新平台、教师教育创新东北实验区、教育硕士（协调研究生院）、教师教育研究院四方面工作。同时组建教师教育研究院，并将高等教育研究所、教师教育研究所和筹建中的学科教育研究所纳入其中，整合全校力量开展相关研究。[7]这样，就将各学科教师职前培养和教育研究的力量统合起来。在此基础上，2012年4月，东北师范大学整合相关机构，建立教育学部。教育学部作为实体办学和管理机构，由职前培养、职后培训、研究出版、管理服务4大类22个机构组成。其中，负责全校学科教师教育研究和师范生实习指导管理工作的教师教育研究院和对全校各级各类培训具有归口管理职责的教师发展学院，也并入教育学部。在教育学部这样的“一体化”机构统摄下，培养、培训工作得到有效协调和发展。教育学部面向教育部和全国各省区市承接培训项目，然后根据项目的学科特点与院系协商，分配、落实任务，并根据要求研制项目实施指导意见，以过程管理保证培训质量；各学科根据项目指导意见和参训对象需求实施项目并接受考核。机构整合后，各学科课程与教学法教师在教师教育及其研究上有了广泛的交流平台，由于他们大都有培训特长和紧密联系的实验区中小学，这就为选聘学科教师组建中小学教师培训师资团队，联系培训实践基地，进而积极承担和更好地实施培训项目提供了便利。

为了能以有效的激励机制来促进高师院校教师积极参与中小学教师培训工作，推进教师教育一体化，除了既有的“U—G—S”运作机制，东北师范大学还采取了以下举措：

（1）将“国培计划”项目按科研项目管理。中小学教师国家级培训自“跨世纪园丁工程”开始进入大学校园，大学普遍缺少针对这项工作的教师编制预留与制度设计，承担培训任务的教师主要是各院系课程与教学法专业教师。这部分教师本身面临着适应基础教育课程改革的压力，这种压力对教师本体性安全感产生破坏，此外教师教育在大学学术架构中往往处于边缘地位，处于“夹缝求生”的生存状态，所有这些，对课程与教学法专业的教师作为教师教育者的自我身份认同产生了消极影响。[8]高校以科研优先的评价体制，使这些教师对任务繁重、耗时巨大的中小学教师培训尤其是高端项目的承担难以保持热情的态度。为此，建议将这类从属于学科、教师双专业的教师教育者在职称评定和科研评价方面单列，这有利于这些教师教育者建立起跨学科教师教育专业发展共同体；此外，建议将培训项目尤其是“国培计划”项目按照科研项目的方式进行管理，这对于学科教学法教师主动申报和承担培训项目、研究和改进培训项目实施效果具有积极意义。在这方面，东北师范大学进行了积极探索，不仅建有教师教育研究院，下设学科教法研究所，将职称评定和科研评价单列；还成立学校“国培计划”项目工作领导小组，通过协调，将各专业承担的“国培计划”项目比照科研项目进行管理。这样做，有效地促进了各学科课程与教学法专业教师对中小学教师培训及其研究工作的关注和投入。

（2）鼓励青年教师参与教师培训工作。高校教师的专业发展，除了责任担当、传统惯习、现实利好的驱动，更需要制度规约。东北师范大学教育学部成立之初，中小学教师培训师资梯队建设“青黄不接”，难以适应中小学教师培训任务越来越繁重的形势需要。为此，教育学部加大师资团队建设力度，及时提出《关于青年教师参与教师培训工作的意见》，以相应措施鼓励教师尤其是40岁以下青年教师积极参加中小学教师培训工作。[9]目前，一大批优秀的年轻培训师资在实践中涌现出来，他们踊跃地深入一线、熟悉一线，愿意按需施训，积极进行培训模式的改革探索和相关研究，已经成为中小学教师培训师资团队的中坚力量。

3.以理论与实践二元需求视角凝聚基础教育师资培训团队

高校中小学教师培训师资团队应该由哪些专家组成？班图拉自我效能理论认为，当一个人看到与自己水平差不多的示范者获得成功时，能够提高其自我效能判断，增强自信心，确信自己有能力完成相似的行为操作。[10]通过实践观察发现，与学员有相同身份、角色和相似经历的师资的优质教学对学员的引领示范作用更明显，这类师资也更受学员欢迎。因此，专家的遴选对象要直接对应学员组成成分：中小学教师、教研员（研训员）、高校教师。[11]

东北师范大学关注中小学教师培训师资团队对于国内外教育改革尤其是教师教育新思想、新举措和新趋势的把握，以便使他们能够在教师培训过程中为学员提供职业发展的美好蓝图和专业辅导。为此，东北师范大学通过“静湖名家讲坛”“元晖论坛”“研究基地系列论坛”汇聚海内外知名专家学者和本校优秀教师，如阿普尔（M.Apple，威斯康星大学）、许美德（Ruth Hayhoe，多伦多大学）、卢乃桂（香港中文大学）、顾明远、叶澜、孙正聿、刘益春、柳海民、邬志辉等，开设讲座或授课，为本校教师在教师教育、教育哲学、农村教育等方面提供新的观察视角和理念冲击。

教育具有实践品性，“未来环境的改变促使学习者为了生存必须接受‘智慧的教育’，因而，教育必须注重在实践的过程、思考的过程中传授智慧，激活学习者的内在潜能。”[12]实践知识、实践智慧在教师培训和专业发展中越来越显示出蓬勃的生命力。问卷调查发现，培训教师中最受欢迎的主要是那些熟悉和研究基础教育或与一线教育教学实践联系紧密的高校教授学者、来自职后教育机构的学科教研员和中小学优秀教师。[13]东北师范大学深谙教育实践对于教育智慧产生的价值，因而鼓励高校教师队伍积极了解一线教师专业发展的实际状况和未来需求，从一线需要出发培养培训教师。东北师范大学不仅派教师到一线中小学开展调查研究、积极进行基础教育课题合作、通过挂职扎根一线开展学校改进实验，还通过开设“基础教育改革前沿问题系列讲座”，把一线优秀教师和管理者请到大学，以个人或教学团队形式，为大学师生开设基础教育改革方面的讲座或课程。在此基础上，东北师范大学强化与中小学的一体化建设机制，将一线优秀教师纳入大学的中小学教师培训师资队伍系列，甚至为他们提供给本科生、研究生上课的机会或资格。正是基于这样的教师队伍建设策略，东北师范大学凝聚了一大批来自一线的优秀教师（教研员），来参与培养培训工作，如做研究生导师的熊梅、李颖、孙鹤娟；作为兼职教授参与培训的李元昌、黄宝国、徐世贵；接受邀请常在“国培计划”及试验区培训项目中施以援手的吴正宪、窦桂梅、娄延果等。

4.以培养、培训、研究一体化机制促进基础教育师资培训团队建设

通过教师教育模式创新，实现培养、培训、科研的相互支撑。素质教育要求教师向学生理清知识的来龙去脉及如何应用。要知其然，还要知其所以然。作为培训教师，不仅要善于教育教学，还要能够向学员阐释教育教学行为背后的教育学意义。要做到这些，仅仅进行经验和知识的教育是不够的，还必须进行智慧的教育。智慧的教育需要科研，需要理论运用、实践反思作为支撑。为贯彻“教学为立校之本”“科研为强校之本”的办学理念，东北师范大学除了建立教师教育创新东北试验区、蒲江县基础教育改革试验区，以及在校内建立教师教育研究院，还与长春市教育局合作，于2012年建立了长春基础教育研究院，并遴选优质、特色中小学建立了一批教育研究基地校、中小学教师专业发展示范基地校和教育实验基地校，以组织力量通过教师培训和合作研究积极推进区域基础教育质量的提升。

研究是提升培训水平的基础，培训是科研成果转化的平台。研训一体化模式的建立，使高校教师不仅在“U—G—S模式”教师教育中找到科研方向，更为课题研究成果找到了应用推广的实践场域。中小学教师培训需要根据学员需求设置课程，然后根据培训师资库成员的教学专业、研究方向和科研成果选择培训师资。这样，培训师资就可以结合课程主题，及时纳入自己最新的研究成果，将新理念、新资源应用于培训。这种研训一体的教师教育模式，不仅能使科研成果得到及时发表，使培训内容具有前沿性，更为可贵的是，若这些科研成果能够在培训课堂中被讨论、激活和生成，甚至在训后被学员所实践，那么就意味着这些成果可以得到检验、修订和完善。这样做，有利于教师培训团队观念更新和能力提升，培训工作更贴近基础教育实践，也更受学员欢迎。

培训是师生走向基础教育的重要平台，学员是本科生、研究生教学的重要力量。在培训中，高校师生不仅可通过学校培训课堂与基础教育师资、管理者零距离接触，更重要的是，作为培训者的高校教师可带着作为培训志愿者的师范生深入基础教育研究基地校、中小学教师专业发展示范基地校，通过调研观摩、考察交流、送课到校、教改论坛等方式，了解一线、指导一线，与一线教师结成院校改进和专业发展共同体。高校教师深入一线实践，目的之一就是要了解一线需求，以便于研究基础教育、教给新教师或师范生未来适应一线教育教学所需要的先进教学理念和技能。而如果将优秀学员，即一线优秀教师、校长直接请到高校课堂开设讲座或者参与指导影子学员、师范生，那么这些学习者就可以更加直接地获得关于基础教育改革和学校发展的成功经验，更直接地获得基于实践的先进理念。目前，东北师范大学附中、附小的校长和幼儿园的园长都是东北师范大学的博士生导师，附中、附小还组建了教学团队，积极参与师大研究生和本科生的教育教学及研究指导工作，其他基地校的优秀教师作为学员实践导师的机制也越发成熟。这些中小学优秀教师和管理者，在大学教师教育的“教学相长”中，自身也得到极大提升，他们中相当一部分人开始反思自己的教育教学思想或办学理念，“成才教育”“潜能教育”“差点教育”等思想已经形成或开始浮现。

5.以高端会议和高端项目拉动基础教育师资培训团队建设

为了使教师教育师资不仅“立地”亲实践，还要“顶天”懂理论，就需要教师能够有机会参加海内外学术研讨会，参加高层次重大教育科研课题的研究，进而在教育教学研究与教育教学思想交流中获得理论提升。为此，东北师范大学每年举办国际、国内学术会议上百场，同时，学校组织力量积极申报各类重大科研项目，如教育部教师队伍建设示范项目“‘国培计划’教学模式创新问题研究”、教师教育东北协同中心课题“高素质教师成长规律与培养方式变革的研究”的子课题“教师培训模式与有效性研究”、科技部国家科技支撑计划项目“中小学师资培训服务支撑技术研究与应用示范”的子项目“中小学师资培训课程资源库技术研究”等。承担教育部教师队伍建设示范项目以来，东北师范大学关照传统教育、现代教育和未来教育分别关注经验、知识和智慧的特点，积极改变传统的教师培训方式，充分发挥小组教学、导师制、影子学校、观课议课、学员论坛等在培训中的作用，强调任务驱动、互动交流、针对性指导、跟岗实践和自主表达，以期通过内生性培训，促进学员自主专业发展。正是基于这样的思考和实践，东北师范大学2013年与全国中小学教师继续教育网合作，积极申报了“国培计划”——小学数学教师高端研修项目。获得项目不是目的，目的是为培训者和培训管理者开辟一片研究培训、实践理念、改进培训的天地，以研促训，以高质量培训和创新型模式、机制为其他项目的有效实施提供经验或示范。

最后，建议采取以下策略来健全培训师资专业发展激励机制：1.建立师资库成员进修档案，结合其培训专长推荐其参加相应的培训项目，并结合其培训工作质量酌序向“国培计划”专家库推荐。2.研制培训师资专业发展鼓励政策，由培训分管部门针对师资库成员专业发展设立专项资金，为参训者提供培训费、差旅费及宿费支持。3.划拨培训专项经费，委托在教师培训管理者或相关学科培训者培训方面有一定优势的培训机构协助培训师资库相关师资。4.组织师资库相关专家申报科研课题或划拨经费立项开展中小学教师培训有效性研究及培训课程资源开发工作，鼓励培训师资走研训学一体化道路。5.鼓励、指导培训师资结合教育教学实践反思自己的理念和思想，由高校教师为一线优秀教师的名师工作室提供咨询、科研和理论支持。这样，来自一线的师资就不再把培训授课仅看作一种任务或赚钱营生，而是把它看作一种向全国各地同行展示自己，提炼、梳理和宣传自己思想的平台，看作教学技艺的磨砺场，看成是迎接挑战、实现发展的机会。此外，由于当前学校人事制度决定了专兼结合的中小学教师培训队伍将长期存在，为使培训课堂不至于因为选聘式培训团队组建方式而有培训师缺堂的情况，就需要有培训课堂应急预案，其中关键是培训机构要有高水平专职培训师资，以便能根据需要及时开出高质量课程。▲

[1]孟繁胜.增强中小学教师国家级培训实效性的思考[J].中小学教师培训，2012（4）：3-5.

[2]成仿吾.关于学校改进工作的意见[A].中央教育科学研究所.成仿吾教育文集.北京：教育科学出版社，1984:69.

[3]于伟.陈元晖先生的教育学家之路[C].长春：东北师范大学出版社，2013:112.

[4]《东北师范大学校史》编委会.东北师范大学校史[M].长春：东北师范大学出版社，2006：102-103.

[5]东北师范大学创建大学政府中小学合作模式[N].中国教育报，2012-09-17（7）.

[6]教师教育研究院.教师教育协同创新中心启动仪式举行[EB/OL].[2013-11-16].http://arte.nenu.edu.cn/list.asp?id=347.

[7]东北师范大学.关于成立教师教育发展委员会及其内部机构设置的通知(东师人字[2008]48号)[EB/OL].[2008-12-22].http://rsc.nenu.edu.cn/news.php?nid=764.

[8]杨跃.教师教育者身份认同困境的社会学分析[J].当代教师教育，2011（1）：6-10.

[9]东北师范大学教育学部.关于青年教师参与教师培训工作的意见[EB/OL].[2012-07-03].http://edu.nenu.edu.cn/v3/html/xueyuanxinwen/20120706/1715.html.

[10]叶浩生.西方心理学的历史与体系[M].北京：人民教育出版社，1998:272.

[11]孟繁胜，梅秀娟，王敬，唐泽静.有效培训的内核：学员自主学习——以东北师范大学实施“国培计划”项目为例[J].中小学教师培训，2013（3）：5-7,29.

[12]史宁中.关于教育的哲学[J].教育研究，1998（10）：9-13,44.

[13]孟繁胜，梅秀娟，王敬.关于专家型教师培养的创新实践与理性思考[J].中小学教师培训，2008（11）：15-17.