开放大学内部教学质量保障问题与反思——基于中英开放大学的比较视角

□李学书

随着我国远程开放教育国际化和普及化的推进，其迅猛发展势头成为社会各界关注的焦点。《国家中长期教育改革与发展规划纲要 （2010-2020年）》提出“办好开放大学”，“大力发展现代远程教育”的目标，各省纷纷出台基于广播电视大学，整合教育资源，发展开放大学的规划。 2012 年教育部批准成立了国家开放大学等5 所开放大学，中国开放大学体系以现雏形，但我国远程开放教育质量目前难以跻身国际先进水平，质量保障建设正处于基于经验向认识规律、从追求规模效益向质量提升的转型期。 在这种背景下，开展远程开放教学质量保障研究迫在眉睫。本研究在深入分析和比较我国国家开放大学和英国开放大学内部教学质量保障基础上，探究我国远程开放教育内部质量保障方面存在问题， 在吸纳英国教育质量保障最新成果基础上，提出改革内部教学质量保障策略。

一、中英开放大学内部教学质量保障比较研究

我国国家开放大学作为中央广播电视大学的转型发展的扬弃，是一所专门从事远程开放教育的独立机构，具有发展规模大、覆盖范围宽、课程和专业设置丰富等鲜明特征，成为我国远程开放教育的中坚力量，以及国内最有影响力的远程开放教育办学机构。 英国开放大学作为世界远程开放教育先驱，经过半个世纪不懈努力发展，从默默无闻到教育质量超越牛津大学，积累了很多的成功经验。 因此，对内部教学质量保障体系中涵盖的主要方面进行比较研究，会对建立与完善我国内部教学质量保障体系发挥积极的借鉴意义。

（一）教学理念的异同

办学理念决定着教育模式和相应的教育教学行为。国家开放大学在延续中央广播电视大学倡导始终坚持面向地方、面向基层、面向农村、面向边远和民族地区的“四个面向”的办学思想基础上，提出要建立国际一流、具有中国特色的开放大学的办学目标。 一流的大学必须有一流的教学质量，否则就是空谈。因此国家开放大学一直以来都很重视教学质量保障。但目前更多侧重于教师“教”的因素的考量， 注重对知识的灌输积累和相应体系的构建，教师和教材中心的格局的改变尚需时日。英国开放大学在成立之初就提出了学习对象开放、学习地点开放、学习方式开放、教育观念开放等“四开放“的办学思想， 比较重视学生批判精神和创新意识的培养，引导学生敢于质疑，从而培养学生学习力与发展力，强调合作精神与探究能力培养，关注学生“学”的结果但更强调学习过程及其过程的支持保障。

（二）课程建设和资源共享方面的比较

英国开放大学在教学资源的建设以及在网络课程开发上不断地适应信息技术发展的需求，引导学习者因应市场变化， 开发和设计创新性实践活动。课程开发者和辅导员能够充分考虑到师生之间和学员间的各种交互需求，按照远程开放教育内在规律，尽量解决学习者网上选课、模拟实验操作、上传资料、评价指导、反馈信息获取等问题。我国国家开放大学在教学资源的建设上，已经投入了大量财力、人力、物力，经过各方面努力，在资源建设方面已取得了显著的成效。但与发展成熟的英国开放大学相比，我国远程开放中真正适合教和学的有价值的教学资源仍旧很匮乏。 就种类与数量而言，教学资源的确很丰富，但内容重复、缺乏深度开发的现象大量存在，缺乏特色，表现形式单一，重复利用率与再生性相对较差且更新不及时。教学资源管理平台和网络教学平台的建设处于一种“各自为政”、整合功能没有充分发挥，同时各地资源共享和发展很不平衡[1]。

（三）学习支持服务方面的比较

鉴于开放教育教与学的分离，学生以自主学习为主，因此学习支持服务显得尤其重要。 英国开放大学自开始办学以来就强化学习支持保障体系建设， 以高质量的学习与教学支持强化教与学的过程。 学习支持服务系统体现了鲜明的开放性、可选择性以及丰富性，这是由英国开放大学以学习者为本的办学理念决定的， 内容涵盖了静态文本资源，如教学大纲、教学资源、学习方法介绍、学习指南、教学媒体运用以及营造教学氛围等动态因素。在英国开放大学走廊边上都配备有计算机终端服务器，学习者随时查询相关资料，随处都可以拿到内容翔实、设计精美的一系列介绍资料，包括学校概况、专业及课程开设、教学资源中心以及学习支持服务中心等的全面介绍。 在学习过程当中，可以随时向教师以及辅导人员寻求帮助，任课教师随时可以进行个别化辅导，还为残疾学生专门提供特殊学习服务与设施。国家开放大学有关学习支持服务系统建设也取得了显著成效，并为广大学习者提供必要服务支持。 但迄今为止，我国教育教学资源服务和技术设施支持缺乏一些基于网络的、可以供学习者实时点播的课程学习内容，这也是非实时网络学习内容的单一化，学习者无法充分地享受优质的学习支持服务的原因。同时国家开放大学提供的学习支持服务缺乏人性化设计，而且涵盖内容也有待完善。

（四）考核制度的比较

课程管理及考核制度是质量保障的重要内容，各国远程开放教育学校都提倡终结性评价和过程性评价结合。但目前中国远程开放教育对学生课程和学习成就评价主要是以期中、期末两次考试的成绩为主，这种单一的评价方式无法真正将过程评价和终结性评价有机结合起来，采用平时表现来综合评定学生一个学期的成就无法真正落实，对学生综合素质和能力的评价更无从谈起， 同时对学习过程、教学管理、师资队伍等评价经常缺失，来自社会评价和监控也几乎没有。英国开放大学很重视学习者综合能力的开发，故采用过程评价为主的多元化的评价体系，客观地评定学习者的进步情况。 学习者期中和期末考试成绩只是课程评分一部分，出勤率、讨论参与度、作业完成情况、以及最后论文成绩等都是重要的考量因素。 另外，课程资源、学习支持、教师教学过程和课外辅导也是重要的评价和监控内容，同时还注重社会和学生家长对课程及其课任教师的评价，真正将评价主体的多元化和实施监控的全面性落到实处[2]。

（五）师资建设方面的比较

就教师来源而言，中英两国开放大学的教师都是按照国家统一规定公开选拔聘任的，辅导教师兼职为主。 但英国开放大学教师和辅导员强调在学历、经验和专业能力必须符合聘任条件外，但更重视教师来自行业和学术背景的多元化和差异化，这样确保师资力量在不同方面的互补。一般主持教师除了开发课程和进行教学外，还要和传统大学教师一样从事科学研究工作，参加同样条件的考核。 为了确保教师和工作人员能胜任教学和辅导工作，英国开放大学每年都会拨出大量资金作为培训在职教师和新教师的专项费用，并要求下属各教学中心的教师到总部接受课程组全职教师的直接培训，以便及时更新教育观念， 掌握前沿信息技术手段，并将教师接受培训作为聘任约束性内容之一[3]。国家开放大学的四支队伍建设，特别是教师队伍建设取得了一定成绩，但至今还未建立起一支“以我为主”的教师队伍，能够编写适合开放教育教材和进行课程体系建设。尽管学校采取一定举措对教师进行培训，但只有所谓骨干教师才有机会，而且各类人员的培训效果也不尽人意，由于资源所限，基层教辅助人员难得有机会接受培训，影响了我国远程开放教育发展的可持续。

二、我国内部教学质量保障存在的问题

在我国远程开放教育四十余年的发展历程中，从来没有忽略过教学质量保障建设，尤其是内部教学质量保障的实践和研究。在教学点、课程教材、学籍、考试、招生、教学过程、实践教学以及考核与评估等方面的教学质量保障机制积累一定经验，初步建立了远程开放教育质量保证体系。但通过和英国开放大学相比，可以发现各级电大系统教学质量保证体系顶层设计普遍缺位，同时还有很多地方需要进一步完善和健全。笔者通过大量文献研究和自身对教育教学内部质量保障体系的系统理解和实践，认为目前主要存在以下四方面的问题：

（一）系统化内部教学质量保障评估和监控机制尚未形成

内部教学质量保障是一项系统工程，涉及多部门协同合作的工作。 英国开放大学形成了由总部、地区中心和学习中心构成的、统一领导、分级管理、沟通顺畅的有机整体，共同保障教学质量。 我国现行开放大学的教学质量保障坚持“统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量”的方针，一般由分管教学的领导（副校长）负责，质量办公室牵头组织，现代教育技术中心提供技术支持，教学管理部门的招生办公室（或学生处）负责入学资格审核，教务处负责教学计划的制订和教学过程的管理与监控等，学校各学院或分校（教学点）负责教学过程的设计和实施。 就目前运作情况而言，教学质量保障的协调运作机制尚未完全建立，尤其总校和分校关系有待理顺， 总校对分校所谓业务指导多存在形式主义。教学质量保障职能分散在不同的职能部门，且部门间部分工作存在交叉重叠的现象，职责分工不明确等现象，上下沟通机制还没有真正建立，各部门根据自身工作的需要出台各类教学质量管理规范甚至按照教学中“潜规则”各行其是，常常会出现脱节甚至相互冲突的现象，使得教学质量保障工作缺乏必要的协调性和系统性，呈现出碎片化倾向。另外，缺乏专业的评估机构和人员， 社会团体参与度不高，一支专业的学校评估队伍尚未形成，可行的质量评估制度有待建立。 因此，形成一套完整的可持续发展的内部教学质量保障评估和监控机制成为当务之急。

（二）标准化工作滞后于教学质量保障实践活动

总体而言，我国现阶段针对远程开放教育质量评估的政策法规滞后于社会发展的需求，相应的教学质量保障相关方面的实践活动也超前于质量保障方面标准化建设。尽管有些学校制定一些教学质量保障方面“章程”、“细则”和“规定”，而且在指导和规范教育教学质量保障中发挥着重要作用，但已不能适应保障主题、形式和机构设置需要。 但英国开放大学“标准化”运动推动下，已经形成了完善的质量保障机制。我国开放教育主要是依托广播电视大学的系统力量， 形成了庞大办学规模和系统主体，但标准化工作滞后制约着内部教学质量保障效率的提升[4]。所谓标准化是指为解决现实的和潜在的问题制定共同使用和重复使用的条款的活动，确保该活动在一定范围内获得最佳秩序。内部教学质量保障标准化依据减少冗余的工作环节、优化工作流程的简化原理，最终目标是实现内部教学质量保障和管理的规范化可持续、高效化和可控化。 需要说明的是教学质量保障标准化，不仅仅要制定教学质量保障规范性文件、 固定程序和操作性条款等静态机制， 还包含教学质量保障标准的制定、内化、实施、监控及效果反馈等整个行动环节。 眼下很多转型发展中电大的内部教学质量保障仍然充满随意性，相对粗放，存在规范化程度低、实施效力差等问题，凭借教学人员和质量监控和保障办人员的经验、保障流程繁复等现象，影响了教学质量保障。

（三）教学效果反馈失灵彰显质量保障存在的问题

在线教育是远程开放教育的主要方式。学生可以登录学校建立的网上学习平台，根据自己的专业选择自己所要学习的课程，可以观看该课程的视频课件，浏览教学实施方案、重点难点辅导、教师联系信息等相关资料，还可以通过网络教学平台提供的课程讨论区开展交流，寻求教师或同学帮助。 教师借助于该平台浏览课程讨论区回答学生的提问，上传辅导资料和教学安排， 布置网上作业和测试题，但该系统对网上教学活动追踪和监控无法满足教学需要， 教师也无法对网上学习进行有效监控，教学保障部门也无法对教师教学实施有效的监督。这样就直接影响对教学工作进行规范、 诊断和反馈。目前大部分省级电大系统还没有真正建立起科学有效的教学质量监控与评价体系，现有远程教育的管理与质量监控会随着人才培养规模的不断扩大，不能完全到位，导致教学质量信息反馈失灵。[5]这样质量保障可能存在弱区和盲区，对于专业设置与建设、学习支持服务、教学资源建设、教学管理等环节的质量保障可能会相对薄弱，也会影响教学质量评价指标体系完整性， 存在对面授教学评价的偏重，而对如网络教学和实践性教学等其他教学环节的教学效果的保障和评价相对不足等问题。 另外，教学质量保障和评价主体的不平衡，突出表现在较少采用毕业生评价、用人单位评价或社会中介组织评价等外部评价形式，而过分强调教务处或教学督导部门等内部评价功能。

（四）学习支持服务形式单一，教师业务素质有待提高

远程开放教育强调学生自主学习和个性化学习，而这些学习活动开展的前提是办学系统能够提供多样化的学习支持服务。随着技术的进步和远程教育的发展，学习者对教学资源和支持服务需求越来越多样化。 但就现代远程开放教育试点专业来说，许多学习支持服务仅仅能解决教学资源和服务问题。另外很多办学机构没有认识到学习支持服务的重要性， 至今没有成立独立的学习支持服务部门。 相比之下，英国开放大学还设置了一个独立的教学支持服务部门，协助组织、安排教师的选聘和培训工作，专门为教师提供各种支持服务。 我国教师对学习者学习支持服务只注重大众化教学辅导，针对性与及时性不强，网络课件质量不高，动态可交互资源太少。教师无论作为重要资源还是服务的提供者，对教学质量保障都是不容忽视因素。 由于远程开放教育所具有的师生准分离的特点，和普通高校教师相比， 远程开放教师主要履行职责是指导、引导和辅导，有人据此形象地将远程开放教师称之为“导航员”，“传道”、“授业”功能弱化，更多是提供答疑和学习支持，这对教师专业素养就提出了更高的要求。 但事实上在高等教育领域，电大系统教师一直处于被“边缘化”窘境。科研要求远低于普通高校，很多电大系统弱化科学研究的功能，教师因而在相应领域缺乏学术地位，致使教师缺乏成就感，进而影响了教学和服务热情。

三、我国开放大学内部教学质量保障策略

蓬勃发展的我国远程开放教育已经成为构建终身教育体系和学习型社会的主要途径，但内部教学质量保障粗放诱发的各种矛盾也越老越明显。从世界范围来看，自远程开放教育问世以来，其教学质量保障就是关注的热点问题。英国开放大学将教学质量保障坚持为学习者提供高效的学习经验，促进他们在学习过程中不断进步和提高为目标，保障体系在保证英国远程开放质量中取得显著成效，他们教学质量保证遵循理念和许多举措为我国开放大学建设提供许多可借鉴的经验。

（一）强化主体意识，转变质量观念

质量是远程开放教育的“生命线”，决定着远程开放教育可持续性以及未来发展趋势。英国开放大学一直秉持“质量应该是具有一定功能和符合人们需要的统合”[6]理念，在深入领会把握远程开放教育的特点以及发展规律基础上，进一步树立上文中提到的“四个面向”，坚持“教学质量保障，课程建设先行”的开放教育办学策略，为远程开放教育挣得正统的合法地位，成为该领域的一面旗帜。 我国远程开放教育应该不断更新质量观， 树立并构建新型的、多元的、科学的教学质量观，营造良好的质量保障氛围，强化主体意识和质量保障意识，自主构建和完善内部教学质量保障体系。 通过宣传、引导和激励等机制，完善举措，使质量保障成为一种自主、自觉行为，促进教学质量提高；要明确保障工作实施标准， 建立健全相应的信息系统和质量评估机构，切实制定、出台质量保障方面的方针相应实施细则，不断将外部质量监督和控制转化为自身自觉地、自发地行为，加强教学过程的实时监控与有效评估。与此同时，应以课程建设为核心，不断调整课程结构，课程内容的组织与细则要有利于促进学生有效学习，课程的安排富有弹性，以便于学习者根据自身兴趣和实际需求进行选修，能提供开放多元的教学内容和生涯导向的学习活动，促进教育教学质量的不断提升[7]。

（二）深度控制教学规模，增强自主学习内驱力

目前，在功利理念驱使下很多高校盲目追求规模效益，为确保短期收益，降低分校与教学点设立标准这是不争事实。随着高校竞争的激烈和市场对人才需求的变化，很多办学者意识到远程开放教育要获取社会认可和摆脱三流学校窘境，同时保障远程开放教育持续、长久发展，必须解决两大问题，即教育教学服务要适应教育需求以及有效地保障教学质量。 因此，应在设立分校和教学点时要严格把关，确定合理的招生规模，真正实行宽进严出制度，提高教学管理与资源利用率，从而维护教育教学的稳定秩序。各级各类电大系统必须妥善处理好规模和质量之间的关系，建立符合我国国情的和自身特色的远程开放教育质量保障体系，确保教学质量稳步提升。但教学质量从根本上说要通过学生学习效果加以体现，尤其是远程开放教育要依赖学习者自主学习，因此办学机构在提供优质学习支持服务基础上，必须激发学生的学习动机。 开放教育学员均是成人在职学员，但工学矛盾比较尖锐，因此更应该加强学习动机教育，提升学习内驱力，从思想上重视起来；在新生一入学的时候加强学生学习目的性教育，要通过学校招生宣传、开学典礼、师生互动等多种途径，让学员清醒认识到要在日益激烈的社会竞争中找到自己的一席之地， 要适应社会的发展，就必须明确自己的学习目的和学习方向；加强对学生学习方法的指导，转变学习方式，克服对老师的过分依赖，养成自主学习习惯。因此，让学生适应开放教育的特点，积极引导利用网络资源，实现教学资源的共享和网络互动。

（三）加强师资队伍建设，构建人性化学习支持服务体系

鉴于开放教育师生准分离的特点，主持教师和辅导老师成为学生和媒体教材之间的桥梁，成为教学质量保障的关键。在基于网络和信息技术的教学环境中，教师要转变教学观念，要把精力放在如何教学生“学”上，让学生“学会学习”。 英国开放大学要求每位指导教师在第一年不仅对学生进行学习指导，还要进行思想指导，树立正确学习态度，第二年学校要为其指派课程指导，并组织学生完成作业并负责答疑和作业批改。由此看来我国开放大学也要进一步完善辅导教师制度， 这是教学质量的保证。 作为教师，要通过网络对学生进行有针对性的辅导，解决学习过程中困惑；熟悉多媒体远程教学的操作技能，能够进行网上教学，利用BBS 和双向视屏系统等与学生进行互动式的教学交流讨论和答疑。 因此开放教育课程辅导老师，必须通过不断接受各种培训，自主提高专业素养，掌握现代远程开放教育的基本理论与方法，真正建设出一批适应在职成人学习特点的教学资源。办学单位必须进一步深化学校人事分配制度的改革， 进一步强化考核，建立合理教师聘任、考评与晋升管理制度；要优化教师结构和提升师资水平，努力建设一支高水平的教师队伍。

由于远程开放教育教与学分离、师生准分离以及特殊学情，要保障学习者时时能学、处处可学、人人皆学，就要求建立完善的学习支持服务体系。 传统电大系统将关注的焦点放在对“硬环境”的建设上，较多地关注媒体的性能，忽视了教育或学习本身的关注。因此我们应坚持生本理念，建立全方位、全过程的学习支持服务，从入学咨询、注册、交流辅导、考试以及职业规划等都提供个性化的学习支持服务，确保远程开放教育持续、健康发展[1]。这里笔者要强调一点是加强班主任工作。远程开放教育没有传统意义上的班级形式，但师生、生生交流与互动异常重要，而这项工作的组织者就是班主任。 学校应该加强班主任团队建设， 选择一些相关专业、责任心强的人员承担这一角色。班主任应该树立服务意识，了解和熟悉每一位学员实际情况，加强沟通，营造和谐的自主学习环境。

（四）优化教学资源，建立多元化教学监控和评价体系

随着远程开放教育的发展，教学资源将备受关注。 因此，远程开放教育应该正确认识资源开发和建设过程中的各种问题，为学习者提供较好的教学资源。 教学资源是教师表现和传递的内容，是学习者学习的载体，因此教学资源建设应从远程学习者的实际学习需求以及教育教学目标出发，有助于教师异步教学和学习指导，体现“以学生为中心”的思想，适应学生个性化学习需求，坚持适用性、实用性和经济性及实践性原则， 在综合考虑学习者特征、课程教学目标及学习环境等因素的基础上，结合职业要求与媒体特征设计开发教育教学资源；要加强学校相关部门和人员间的交流与合作，引进国内外优质课程资源，共同创建优质教育教学资源，提高资源的利用率和效益最大化；要积极开展各类校际间资源共建、共享，提高教学资源建设标准，充分发挥资源的经济和社会效益。

英国开放大学为了保证内部教学质量和高效的教学资源建设，建立有效的教学质量信息反馈与督导机制，通过教学质量信息的收集、反馈和督导，使得教学及管理每一个环节都处于可控状态，确保教学质量管理体系稳定运行。 因此，我国开放大学的内部教学质量监控与评价机制的建设首先应遵循全员参与原则，从教师到学生、从学校领导到普通职工都是参与者， 是教学质量监控与评价的主体，又是监控与评价的客体，不断更新全员质量观念；其次要坚持全程监控原则，即对教学工作的各个环节进行全过程监控，要涵盖影响教学质量的各个要素和主要环节； 同时要坚持全面评价原则，即教学质量监控与评价既评教评学，也要督管，要涉及教管学各个层面，既包括对面授教学网络教学和实践教学等环节的监控，也应该对专业和课程建设进行评价，还要对师资建设、教学条件、教学改革以及教学管理等方面实施评估[8]。建立一套全员参与、全程监控、全面评价的内部教学质量监控与评价机制，对整个教学及管理过程进行系统动态地检查和分析， 并根据监控结果及时提供绩效改进信息，实现教学质量的持续提升。

[1]徐旭东.中英远程高等教育质量保障的比较——以中国广播电视大学与英国开放大学为例[J].现代远距离教育研究，2006 (4):69-72.

[2]李青青.中英远程开放教育质量保障体系比较研究[D].西安：陕西师范大学，2012.

[3]黄章强.英国开放大学的教学支持服务及对我们的启示[J].天津电大学报，2008 (9):45-47.

[4]杨金来，吴乐珍.地方开放大学教学质量保证体系的框架研究[J].现代远距离教育，2013（5）：17-22.

[5]杨亭亭，刘仁坤，王丽娜.基于远程教育学习活动的学习评价研究[J].现代远距离教育，2013(2):46-52.

[6]白滨，陈丽.解读英国开放大学质量保证[J].中国远程教育，2009（11）:72-76.

[7]毛丽萍.远程教育课程建设的范例——英国开放大学的成功经验[J].中国成人教育，2007(10):112-113.

[8]佘远富，刘 超，胡效亚.三全一化、四位一体: 创新高校内部教学质量监控与评价长效机制[J].现代教育管理，2011(4) :86-90.