高职院校专业建设与公共基础课设置的关系研究

□罗 冲

我国高职院校经过十多年的快速发展，取得了举世瞩目的成就，截止2012 年末，全国共有1288所高职院校，在校生规模达1000 万人，已经实实在在地占据高等教育的半壁江山。从上世纪90 年代末至本世纪初叶，十几年间，高等职业院校的人才培养目标随着国家和社会的需求变化不断调整。为了适应经济社会发展对人才的需求，各高职院校的专业人才培养方案也随之修订。在修订过程中，为保证专业技能训练，公共基础课的学分权重、课时设计、内容删减等成了焦点、重点和难点，而这些焦点、重点和难点都集中体现为哲学思维中一体两面的对立统一问题，如：公共基础课与人才培养目标是否是服务与被服务的关系？公共基础课与专业课的是否是本与末关系？公共基础课是否应该开设和在什么时间段来开设？诸如此类的问题困绕着高职院校人才培养的全过程，成为亟待解决的问题。

一、专业建设背景下高职院校公共基础课设置改革的动因及措施

公共基础课包括“两课”、大学语文、大学外语、高等数学、体育和计算机基础等。按照通行的定义，公共基础课虽然不一定同所学专业有直接联系，但它是培养德智体全面发展人才，为学生进一步的专业知识学习、技能习得提供方法和工具的不可缺少的课程。

（一）公共基础课设置改革的动因

如前所言，高职院校公共基础改革除了其自身发展因素以外，最直接的动因是国家和社会对高等职业教育人才培养目标定位的调整。2002 年，国务院作出了《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发［2002］16 号），明确提出要“加强文化基础教育、职业能力教育和身心健康教育，注重培养受教育者的专业技能、钻研精神、务实精神、创新精神和创业能力，培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才”；2005 年，国务院又发布了《关于大力发展职业教育的决定》，明确提出高职教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”；2010 年，国家教育部、财政部发出了《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》，进一步明确高职院校的人才培养目标为“高素质高级技能型专门人才”；在教育部《国家教育事业发展第十二个五年计划》中则提出“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。国家依据经济社会发展对高职教育人才培养目标逐步进行科学的调整，使得高职院校对人才培养方案及其课程设置作出适应性的修订，这是公共基础课改革的真正原因。

（二）公共基础课设置改革的主要措施

笔者通过互联网和相关统计年报，对当前高职院校公共基础课的改革进行了调查，发现除了“两课”为中宣部、国家教育部强制规定外，其它基础课的改革主要通过以下两种措施进行的：

一是教学内容上的删繁就简。在所谓的“必需、够用”原则下，对原来本科层次的公共课教学内容进行了删节，围绕高职专业的需要改变了教学内容原有体系，使“大学语文”变成了“应用写作”，“高等数学”变成了“高职数学”，“大学英语”变成了“职场英语”等等。而事实上，“必需”和“够用”两个词都是表示程度的模糊副词，什么样是“必需”，什么样是“够用”？针对高职院校的不同专业，人们很难对“必需”和“够用”给出明确的量化标准。在这样模糊的标准下，如何衡量公共基础课的内容就显得各执一词了，难免有所偏颇。

二是课时设计上的削减瘦身。在高职教育培养目标的指引下，几乎所有院校都突出了职业要求，强调专业课的地位。其中“专业核心课”是中心，然后是“专业基础课”、“专业实践（技能）课”、“专业素质拓展课”，最后才是“公共基础课”。在这种课程“地图”里，“公共基础课”显然只能处于最外层，也就是“附属”在专业课上的“肤层”。为了保证学生在有限的学制里（3 年）学到更多的专业技能，必须按照由外向内的顺序削减课时，保证中心课时的需要。以“英语”为例，许多学校从8 学分降到6 学分、4 学分，课时从128 学时降到96 学时、64 学时，有的甚至只有32 学时。从这样的学分要求和学时分配，我们很难从中考查“必需、够用”是什么样的标准。更令人费解的是，在同一院校的不同专业之间，存在着公共基础课课时设置多寡的明显差异，不少师生发出莫名的惊诧：为什么我们的英语课这么少（多）？ 难道真的是因为某个专业就需要那么多，而另外某个专业就需要那么少？

二、专业建设背景下高职院校公共基础课设置改革中存在的问题

从总体上来看，高职院校公共基础课改革的意愿是良好的，大体方向也是应该给予肯定的。它对突破本科教育的樊篱，重构高职教育课程体系，服务专业人才培养目标具有积极意义；它强化了对专业特质的打造，也体现了二级院系专业建设、人才培养的自主权；同时采取让学生自主选择科目的做法在主观上也突出了学生的主体地位。但是，冷静地思考这项较大规模的教学改革，也发现其中存在若干不容忽视的问题。

（一）强调专业建设，却忽略了教育对象的差异性

相对于本科层次来说，高职院校学生差异较大。特别是近几年招生制度的改革，使得高职院校学生来源千差万别：有一部分学生基础较为扎实，学习习惯较好，只是高考发挥失常等特殊因素，导致其“落入”高职院校，这部分学生有深造的愿景，期待着在高职阶段发奋努力，通过“转本”、“接本”等途径进入本科和更高层次学历的学习；有一部分学生属于习惯养成不好，对“数学”、“英语”、“语文”等基础学科缺乏必要的基础，抱着混个专业和文凭的想法。而实行删节内容、削减课时的改革无疑是忽略了这种差异性，造成学生中存在“吃不饱”和“吃不下”等难以协调的现象。

（二）强调专业建设，却忽视了公共基础课在人才培养中的地位

公共基础课在高职教育人才培养中到底处于什么样的地位呢？这个问题应从高职教育承担的社会使命和建设学习型社会两个方面来回答。

《中华人民共和国高等教育法》第五条明确规定了“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”；《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高 ［2006］16 号）指出，要“培养以服务为宗旨，以就业为导向……培养千百万高素质技能型专门人才”。这些法规文件明确了高职教育的社会使命和特征，即首先要确认它是高等教育的一部分、一个类型，其次要确认它不同于普通本科教育，具有明确的“职业”特征和要求；它的培养目标明确为培养“高级”、“高素质”人才。那么这两个“高”字如何来实现呢？无疑，“高级”技能要依赖专业建设、专业实训、工学结合来实现，而“高素质”就只能依赖以公共基础课来培养学生的文化底蕴、个人素养和科学思维，使学生成为具备高尚的道德操守、优良的人文素养和科学的思维方法的“全人”。

建设学习型社会首先应该使公民成为一个终身学习的人，即“学习人”。成为“学习人”的前提应该具备学习的能力，而学习能力的获得就要求人具备一定的素质。科学家钱伟长说过：“我们培养的学生首先应该是一个全面发展的人，是一个爱国者，一个辨证唯物主义者，一个有文化艺术修养的，道德品质高尚的，心灵美好的人，其次才是一个拥有学科、专业知识的人，一个未来的工程师、专门家。”他这句语重心长的告诫道出了素质与能力、素养与专业的关系。人的素质包涵思想政治素质、科学文化素质、身心素质、审美素质等。这些素质培养的主要渠道就是对公共基础学科的学习，离开了这些基本的素质，无从谈起技能的培养。

而现下存在的过分删节公共基础课内容、无限制削减公共基础课时的极端现象，无疑是割裂了基础与专业的关系，是空中建楼，沙滩造塔。

（三）强调专业建设，却使人才培养短视化成为了“通病”

由于高职教育学制只有3 年，剔除各院校普遍实行顶岗实习的半年，实际在校学习不到五个学期。在这五个学期里，对公共基础课的一“挤”再“挤”，从两个学期到一个学期再到半个学期，单门课程从128 降到64、32，甚至“沦落”进选修课。在这种情况下，老师的积极性、学生的主动性再高，又能教学多少内容？这种“多快好省”无异于揠苗助长，无异于“激素催熟”，造成了公共基础课有名无实，学生的综合素质、人文素养相对低下。这样既使学生在激烈的竞争中落败，又为今后继续学习持续发展带来了困难。因此，这样的改革其本质是人才培养的短视化和违反教育规律的“激进”。

三、高职院校专业建设与公共基础设置改革需解决的几对矛盾

针对上列问题，笔者从哲学的角度对高职院校公共基础课设置改革进行了深入的思考，认为高职院校在强化专业建设的视角下，不能模糊公共课与专业建设之间的关系，应该解决好以下几对对立统一的矛盾：

（一）解决好人才培养标准的高与低——专业建设重在打造合格“产品”，公共课重在让“产品”高端

前文从高职教育承担的社会使命和建设学习型社会及个人可持续发展三个方面阐述了高职人才培养目标应坚持“高”字，无疑已经明确是高标准。如果没有了这个“高”字，高职教育就会与中职教育、社会职业培训趋同，既没有完成使命，也使国家和社会公众对高职教育失望。要坚持这个高标准，就必须坚持向学生传授相对完整的数学、语文、英语、体育、艺术等知识，保证他们必要的学习机会，为将来的竞争提供底蕴，为终身学习打下良好的基础。

再者，由于高职院校的学生相对本科院校学生而言，普遍存在学习习惯不是太好的情形，自我控制能力相对较弱。在这种情况下，大幅度削减公共基础课内容实际是降低了人才培养的标准；如果缺乏管理和组织，学生并没有很好地利用“节约”出来的课时去进行专业技能训练，实际是放纵了学生不良习惯，也不利于良好学风的形成。“教不严，师之惰”，短短三年，学生荒废的是青春，学校愧对的是国家、社会和家长，可谓误人子弟。因此，强化高职院校的专业建设重点是培养合格的人才这一特殊产品，但人才规格、品位、档次的高端必须用厚实、宽广的公共课教学来保证。

（二）解决好教育教学的坚守与放弃——专业建设重在让学生掌握专业技术技能，但不能放弃公共课的价值教育功能

当今社会，经济全球化带来了思想文化、宗教信仰等方面的全球融合。在这样的大背景下，我国青年学生中存在着世界观、人生观和价值观都在激荡中飘忽不定的现象。这种现象影响着我们人才培养目标的实现，考验着高职教育者的能力与方法。从哲学的角度看，任何一种文化都有其存在的必然性， 如何坚持和弘扬中华民族固有的优良传统，保持开放包容的气度接纳世界优秀文化是值得我们思考的问题。坚持正义，弘扬主旋律是我们多年坚守的价值观，今天和将来更应当坚持不懈；在我国台湾，所有小学的大门上都有四个字：礼、义、廉、耻。而小学里对学生最直白浅显的解释是：规规矩矩的态度、正正当当的行为、清清白白的辨别、切切实实的觉悟[1]。这种从孩子抓起的道德熏陶，同样是对中华民族传统的坚守和赤诚。接纳、包容、学习其他民族优秀的思想文化是我们中华民族应用的美德，同样应该坚守，而对一切反人类、反社会的价值观世界观都应该坚决摒弃。公共基础课的教学担当了教育、熏陶的重任，它是一种平和的、温雅的教诲，是一种春风化雨的感染与教化，它在坚守人类社会真善美、科学、民主和永远和谐发展的普世价值。

专业建设的强化，不能以牺牲人类社会，特别是民族、国家应该坚守的价值教育为代价，否则是捡了芝麻，丢了西瓜。

（三）解决好教育教学中的本与末[2]——专业建设重在解决人才中的“才”， 公共课重在让每一个“才”成“人”

《大学》有曰：“物有本末，事有始终，知所先后，几近道矣”。从教育的本能角度来看，人才培养的根本在于让教育对象首先成为“人”，然后，再把“人”培养成“才”，两者有着先后的顺序，也有着轻重的分量。在这方面，东西方存在着共通的地方。例如，伊斯兰的教育宗旨并不要求一个人在成为有信仰的人之前成为科学家、哲学家、思想家等，而是致力于倡导一个人在拥有信仰之后成为科学家、哲学家、思想家。《古兰经》云：“安拉将你们中的有信仰者升级，并将你们中有学问者提升若干品级。”我们国家强调教育要培养“四有”（有理想、有道德、有纪律、有文化）新人，自然也是把成“人”作为教育的出发点和终极目标的。因此，公共基础课和专业课之间的关系实际上就是本与末的关系。可以想见，一个未学好“本”的人，虽然有了“末”，也仍然无法长久下去。调查显示，现在用人单位对大学毕业生最不满意的，不是他们的专业水平与能力不够，而是缺乏人文素养、职业道德、团队合作、集体观念等方面的基本修养，开口都是“老板你能给我多少薪水”而不是“老板我能替你做多少事”。而这些素养的培养恰恰是离不开公共基础课教学的。

由此可见，专业建设主要是让学生熟练掌握某一行业技术技能，成为“才”，而公共课教学是让学生首先成为一个有益于人类社会的“人”，“人”是基础，“才”是有用，两者有机结合才是高职院校人才培养的终极目标。

（四）解决好教育中的显性与隐性——专业建设成果明显，公共课教育隐而不发却持久有效

从教育教学效果的表象看，公共基础课教育在很多情况下无法与专业课相提并论。比如，通过机械模具专业的学习与实践，机械类专业的学生可以掌握模具制作技术，制造出规整符合客户要求的产品，而通过一段时间对语文的学习，学生的语言表达能力、写作能力却不一定有什么改观。这就容易使高职教育陷入唯“专业技术”论的误区。而依据实际调查，社会需要的是那些有礼貌、守规则、有爱心、愿奉献、懂技术的人才。笔者多次参加企业专家座谈会，外贸行业的企业家们坦言，新入职人员专业知识和技能不会不要紧，只要具有勤奋、肯学、敬业的精神，跟着师傅几笔单子做下来，流程就全掌握了。但事实上，毕业生们做不成单子的原因不是因为不懂专业，而是因为工作不专心、不肯学习、不愿合作、没有责任心、外语水平差等因素。有人这样认为，语文、外语和计算机已经不是专业，而只是现代人立足社会的一项工具而已。我觉得说的非常有道理，但连这种工具你都没掌握，你还怎么去立足社会，应对竞争呢？所以，公共基础课的教学不能讲究有什么“用”，不能看显性的“效”，而要看它那种隐忍不露的，在很多情况下很长时间内起着的一种浸润滋养和厚积薄发的作用。如果只看到专业课的显性与急功作用，而忽视公共基础课的隐性与长效作用，显然是错误的。

（五） 解决好人才培养方案中的预设与后置——专业建设可以不断完善，公共课设置则应相对稳定

按照现行的高职教育教学体制，人才培养方案一般是在学生到校的前一学期制订完毕。这种做法符合人才培养的逻辑顺序，但问题在于由于现在新生来源多元，企业的职业需求变化加快，往往出现方案、 特别是课程设置与培养实际相不一致的地方，“情急”之下，多采取对公共基础课“乱砍滥伐”。从人才培养规律来看，公共基础课的内容和目标通常相对稳定，因此，应该对公共基础课进行整体规划，把预设与后置的关系处理好。以“英语”课程为例，首批国家示范院校北京工业职业技术学院的做法值得借鉴[3]。他们坚持以职场交际为目标，按照“打基础——技能训练——职业能力转化” 的“三五”递进策略，也就把英语教学分为基础英语——职场英语——专业英语三个阶段， 分布在五个学期，共240 学时。在这一总策略的前提下，进行分层分类，制定不同层次、不同阶段的目标和任务，使各个层次的学生都能通过五个学期的学习取得各自追求的目标。因为是分阶段和几乎贯穿高职全程的学习，所以可以及时地在每学期开学前围绕人才培养目标调整修订英语课程教学计划，自始至终为学生营造较为浓厚的英语氛围。也正因为如此，该校学生在历次的全国性英语技能竞赛中屡获大奖，学生的就业率明显高于同类院校。无独有偶，首批国家骨干高职院校成都纺织高等专科学校，也采用了相类似的做法，也取得了十分成功的经验，起到了国家示范的效应。

职业教育与其他教育一样是一个系统工程[4]，这项工程不可避免地要受到外部环境的影响，但更为重要的是其内部各个项目、各个环节有着无法割裂的联系，任何一个部分的缺失和偏颇都会影响工程质量。公共基础课设置对专业建设具有不可偏废的积极作用，同时，两者相互影响和制约的。只有尊重和遵循其内在的客观规律，发挥教育者的主观能动性，采取相应的对策，才能最终实现高职教育教学的目标。

[1]龙应台.在北京大学的演讲［EB/OL］.http://wenku.baidu.com/view/23fd79fcf705cc17552709 2a.html，2011-08-25.

[2]罗钢.本与末[J].文史哲，2009(1)：5-21.

[3]苗耀华，李受恩.高职院校公共基础课改革的实践与探索[J].北京工业职业技术学院学报，2010(7)：45-48.

[4]韩茂源.试论公共基础课在高职人才培养中的作用[J].教育与职业，2008（10）：113-114.