再论阅读与写作的相关性——兼议如何“以读促写”

戚国辉

(宁波大学，浙江 宁波 315211)

再论阅读与写作的相关性
——兼议如何“以读促写”

戚国辉

(宁波大学，浙江 宁波 315211)

以实证研究和前人的相关成果为基础，探讨英语二语学生阅读与写作能力之间的相关性，认为两者为弱相关。识别性词汇和产出性词汇的区别等三个方面因素导致这种弱相关性的形成。“以读促写”和“学以致用”等理念可以帮助阅读输入有效转化为写作输出。

阅读能力；写作能力；相关性；学以致用

一 引言

阅读与写作能力的相关性问题是近年来语言学和教育学界讨论的一个热点话题。有的学者比较强调阅读与写作的正相关性。比如，Stotsky认为写作能力较强的人阅读能力也较强, 阅读能力强的人比阅读能力弱的人写出的文章在技法上更成熟。[1]也有学者认为阅读与写作并不直接相关。比如，Carson认为阅读与写作过程中两者的认知手段有所差异，因此两者的运作方式并不相同。[2]Grabe提出了第三种观点，认为母语领域阅读与写作存在较强的关联性，但二语领域中这种较强的关联性并不存在。[3]国内学者也对上述课题作过大量研究。谢巍娜通过对20名英语专业学生TEM4中阅读与写作成绩的相关分析，发现二者存在密切相关。[4]但是，有些学者却得出了相反的结论。马广惠、文秋芳考察了英语阅读理解能力等因素对写作能力的影响，发现阅读与写作的相关系数仅为0.19，由此认为前者仅仅对后者产生间接影响。[5]许峰研究了英语学习中阅读和写作的关系，同样发现他们的相关系数仅为0.183。[6]张云清、张玲、范祖承认为上述测试结果的不同主要是由于测试对象、工具和手段的不同。他们以英语专业高年级学生为被试，调查英语阅读能力与写作能力的相关性，结果发现在阅读高分组中，阅读与写作的相关系数为0.397；而在低分组中，阅读与写作成绩的相关系数为0.618。由此，张云清等认为学生英语阅读水平越低，写作水平也越低；而阅读水平越高，写作水平却不一定越高。英语阅读能力对写作能力有一定的预示作用，但两者的相关性并不非常显著。[7]我们认为，以往的研究主要关心阅读与写作能力之间具体存在怎样的相关性，但较少详细讨论造成各种相关性的原因。本文旨在借助前人的相关成果和自己的实证研究，具体考察EFL学生英语阅读与写作能力之间的相关性，解释形成这种相关性的原因，并讨论如何使阅读输入有效转化为写作输出。

二 实证研究

实证研究(一)：本次研究的被试是某高校英语专业一年级第二学期两个班的学生，人数分别为30和32，其英语语言水平基本相仿。我们以The Trouble You Have Got in Your Growing-up为题布置命题作文。写作满分为10分。把上海外语教育出版社《阅读教程》第2册第2单元“成长的烦恼(Growing-up Pains)”中的第2和第3两篇课文作为同主题阅读理解测试内容。试题形式为10个正误判断题，满分10分。阅读理解和写作测试时间各为30分钟，对两个班级的命题作文采用以下要求。班级(一)：要求学生在规定的30分钟内根据所给题目完成一篇200字左右的英语作文，鼓励学生使用阅读文本中出现的精彩词汇或短语，但写作过程中不允许查阅事先看过的两篇课文(本文称这种写作为离线写作)。班级(二)：在完成阅读测试之后，教师向学生简单讲解阅读文本中出现的贴切和精彩的词汇或短语，并允许学生在随后的写作测试中查阅事先看过的两篇文章，其他规定不变(本文称这种写作为在线写作)。我们的实证调查结果如下：班级(一)和班级(二)学生的阅读平均得分为7.75和7.81。通过统计软件SPSS17.0分析，我们发现两班学生的阅读得分无显著性差异。班级(一)和班级(二)学生的写作平均分为7.8和8.3，通过统计软件SPSS17.0分析，我们发现两班学生的写作得分存在显著性差异。我们通过事后的访谈发现，在离线写作状态，对课文中的精彩的词汇，被试能在阅读测试过程中识别，但无法在写作过程中自由提取。对班级(二)学生来说，在线写作状态帮助他们从阅读文本中提取所需的单词，促使识别性词汇转化为产出性词汇。

实证研究(二)：我们又以某高校英语专业二年级91个学生“阅读与写作”课程期末考试阅读与命题作文的得分为依据，考察阅读理解得分与写作得分的相关性。阅读题满分为10分，包括客观选择题和主观问答题。写作题目与阅读内容为同一主题，满分为15分。我们以阅读7.5分及以上为高分组，共35人；以阅读6分及以下为低分组，共31人。然后通过统计软件SPSS17.0，计算阅读得分和写作得分之间的Pearson相关系数。

表1 阅读高分组与低分组的读写成绩相关系数

由表1可知，阅读高分组阅读与写作成绩之间的Pearson相关系数为0.22，阅读低分组的相关系数为0.50。分别表现为弱相关和中度相关。①此外，我们还采用Laufer和Nation[8]介绍的词频概貌统计方法，用Antcornc3.22软件统计所有单个被试在写作文本中所使用的类符(type)数量。随后，用SPSS17.0软件进行分析，结果显示被试的阅读得分和类符数量的相关系数仅为0.39。从上述几次实证研究的结果可以看出：阅读与写作得分之间总体表现为弱相关，特别是对阅读高分组成员来说。

三 英语阅读能力与写作能力之间弱相关的原因

1.识别性词汇和产出性词汇的区别。

词汇是决定写作质量的一个重要因素。Nation将词汇划分为识别性词汇和产出性词汇。[9]在不考虑其他因素的情况下，阅读能力的高低与读者的识别性词汇量成正比；写作能力的高低则与作者的产出性词汇量成正比。用词错误或用词不当往往导致文章词不达意或缺乏新意。

实证研究(一)显示：被试初次阅读习得的是识别性词汇，识别性词汇往往无法自由转换为产出性词汇。Rieder也认为一个新词的习得不是瞬间完成的，而是一个动态、循环、逐步增长的过程，对一个新词的习得要达到一定的深度和广度才能进入学习者的长时记忆库。[10]因此，从历时角度来讲，识别性词汇的增加未必在短时间内带来产出性词汇量的扩大，未必带来写作水平的提升。实证研究(二)中阅读与写作内容为同一主题，被试在写作文本中使用的类符数量可以看成是他们在该话题上的产出性词汇量。从实证研究(二)的结果可以看出：阅读能力的高低与类符数量(产出性词汇量)的相关系数仅为0.39，为弱相关。因此阅读能力强并不意味着写作过程中用词就会丰富或贴切。

2.识别性篇章结构与产出性篇章结构的区别。

Kucer在分析阅读和写作的共同点时指出：阅读者和写作者在各自的活动中,运用预知识构建语篇世界的意义。[11]虽然如此，我们认为阅读者和写作者在处理篇章结构时各自的任务和目的有所差别。阅读者通过识别篇章结构和句子间的衔接手段对信息点进行推理和判断，其关注的重心是如何准确地把握对原文的理解；而写作者通过构建篇章结构和衔接手段对信息点进行组装和陈列，其关注的重心是如何方便或吸引读者对文本的解读。和词汇一样，篇章结构也可以分为识别性和产出性两种。影响阅读能力高低的是识别性篇章结构，而识别性篇章结构并不能直接转化为产出性篇章结构。只有通过对识别性篇章结构的反复解读、消化和模仿，学习者才能在阅读中得到启发，逐渐提升产出性篇章结构的质量，从而最终提高写作质量。

3．注意力资源的有限性。

人类大脑对信息处理具有一定的局限性，对同时出现的对象具有选择性。对一个目标的注意就意味着注意力必须从对其他目标的处理中撤出。[12]Garlick也提出了相类似的观点，他认为由于工作记忆(working memory)的有限性，人类大脑通常难以对多项任务同时进行处理。[13]以此为根据，我们认为当阅读材料难度较高时，学习者往往把注意重心放在如何理解文本。因此，即使他在理解题上获得较高得分，也未必能够顾及并记住阅读材料中那些独具匠心的词汇和篇章组织结构，未必能够考虑如何在以后的写作过程中运用别人的写作技巧。换而言之，高水平阅读者未必已经掌握了高水平写作的技巧。

四 如何加强阅读与写作的有机结合

1.培养“学以致用”的阅读意识和习惯。

邹启明、周瑞琪以非英语专业本科生为调查对象，对他们的阅读目的进行问卷调查，发现被试的英语阅读目的基本可以分为两类：(1)为提高英语水平。(2)为获取信息知识。在第一类目的中仅有9%的被试表示阅读的目的是为了提高英语写作水平。[14]由此可见，很多英语阅读者并没有把阅读时所获得的知识运用到写作中去的强烈意识。阅读与写作在他们意识中仍然是两个分裂的过程。由此，我们建议教师应该帮助学习者养成“学以致用、以读促写”的阅读方法和习惯。比如，要引导学生有意识地去留意并且模仿阅读文本中出色的词汇、语句和篇章结构。只有这样，才能达到输入与输出的有机统一。

2.在阅读过程中开展目的性词汇教学。

Alkhawaldeh认为学习者在阅读和写作转换过程中最大的困难是无法把所有读懂的词汇和句式运用到写作中。[15]不少学者讨论了如何把读懂的词汇(识别性词汇)转化为产出性词汇方法。卢植主张教师应该在写作教学中明确标识阅读文本中那些新颖和贴切的词汇，并鼓励学生积极使用这些目标词汇。卢植通过实证研究发现，在进行了明示性的目标词教学之后，被试的词汇运用意识和识别性词汇转化为产出性词汇的能力均有所提高。[16]由此可见，目的性词汇教学可以帮助学生在阅读过程中识别需要重点掌握的词汇，帮助学生增强“以读促写”的意识，最终实现写作能力的逐步提高。

3.精读式与泛读式阅读输入模式相结合。

许峰把学生的阅读效果大致分为三个层次:(1)掌握文章的表层意义。表现为只注重情节和大意，主要停留在一般感知水平，属于泛读。(2)掌握文章的深层意义。表现为理解文本的字面和句子含义，把握原文的主题和内在逻辑结构，领会文章的写作方法。(3)消化吸收并能学以致用。表现为具有使用原文中贴切和新颖词句的能力，能够模仿和使用原文的写作手法。[6]

从本文的两个实证研究可以看出：单纯的泛读式阅读输入难以全部达到以上三个层次的阅读效果。泛读可以扩大学生的词汇量和知识面。但通常情况下，一次阅读所习得的新词往往是识别性词汇，不足以产生完全习得效应。因此，教师应当加大精读式阅读输入的比重。比如，通过词义辨析、搭配关系和造句操练等精读式阅读教学的手段来帮助学生对新词进行精细加工，促使单词从识别性词汇转化为产出性词汇。与词汇相同，只有通过精读式阅读输入，学习者才能完全领会并模仿使用阅读文本的篇章结构。

五 结语

英语写作水平受到以下多方面因素的影响：知识面结构和社会阅历、逻辑表达能力和英语语言水平。上述变量中的英语语言水平主要包括词汇知识、语法和篇章结构知识等因素。阅读输入会对语言水平中的诸因素产生正面影响。本文实证研究中的在线写作和离线写作表明，这些影响在初始阶段表现为陈述性知识，只有通过反复的强化训练才会转变为程序性知识。换而言之，阅读输入是提高写作水平是的重要途径，但不是充分条件。阅读输入和写作水平并不绝对成正比例关系。阅读对写作的促进作用需要量的积累和实践训练，具有时间上的滞后性。

注释

①指皮尔逊相关系数(Pearson correlation)通常用r表示。rgt;0 代表两变量正相关，rlt;0代表两变量负相关；|r|gt;0.8表示两变量间高度相关；0 .5≤|r|lt;0.8表示两变量中度相关；0 .3≤|r|lt;0.5表示两变量低度相关；|r|lt;0.3表示两变量间接相关或基本不相关。

[1]Stotsky, S. Research on reading/writing relationships: A synthesis and suggested directions[J]. Language Arts, 1983(6).

[2]Carson，J. Reading-Writing Connections: Toward a Description for Second Language Learners[A]. In Barbara Kroll (ed.). Second Language Writing: Research Insights for the Classroom[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[3]Grabe, W. Reading and writing relations: Second language perspective on research and practice[A]. In Barbara Kroll (ed.) Exploring the Dynamics of Second Language Writing[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

[4]谢薇娜. 谈阅读与写作的交融性[J]，外语教学，1994(4).

[5]马广惠，文秋芳. 大学生英语写作能力的影响因素研究[J].外语教育与研究，1999(4).

[6]许峰. 英语学习中接受技能和产出技能的相关性研究[J].外语教学与研究，2004(3).

[7]张云清，张玲，范祖承. 英语阅读能力与写作能力相关性研究[J].湖南科技学院学报，2010(1).

[8]Laufer, B., P. Nation. Vocabulary Size and Use: Lexical Richness in L2 Written Production[J]. Applied Linguistics, 1995 (3).

[9]Nation, P. Vocabulary Lists: Words, Affixes, and Stems[D]. Victoria University of Wellington, New Zealand. 1984.

[10]Rieder, A．A cognitive view of incidental vocabulary acquisition：From text meaning to word meaning? [J], Views, 2002(1).

[11]Kucer, B. The Cognitive Base of Reading and Writing[A]. In James Squire (ed). The Dynamics of Language Learning[C]. Urbana Ill: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication, 1987.

[12]McLaughlin, B. Second Language Learning: An Information-processing Perspective[J]. Language Learning, 1983(2).

[13]Garlick, D. Understanding the Nature of the General Factor of Intelligence: the Role of Individual Differences in Neural Plasticity as an Explanatory Mechanism[J]. Psychological Review, 2002(1).

[14]邹启明，周瑞琪. 英语阅读目的与篇章处理策略的关系[J].现代外语，2004(4).

[15]Alkhawaldeh, A. The Contribution of Reading Comprehension to Writing Skill[J]. European Journal of Social Sciences, 2011(2).

[16]卢植. 目的性词汇教学对英语作文的作用[J].暨南大学学报，2007(2).

ClassNo.:H319.1DocumentMark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

AFurtherDiscussionoftheCorrelationBetweenReadingandWritinginEnglishStudy

Qi Guohui

(Ningbo University, Ningbo, Zhejiang 315211，China)

Based on the result of investigation and research results made previously , this study probes into the relationships between reading proficiency and writing ability among EFL students. Three factors, such as the difference between receptive vocabulary and productive vocabulary, lead to the weak correlation between reading and writing proficiency. The concepts like Reading-for-Writing Approach help to turn reading input into writing output effectively.

reading proficiency; writing ability; correlation; input-output approach

戚国辉，硕士，讲师，宁波大学外语学院。 研究方向：认知语言学和二语习得。

1672-6758(2013)11-0085-3

H319.1

A