西部落后地区图式听力教学法实验研究

童修文，杨维琴，何婧媛，姚 毅

（遵义师范学院大外部，贵州遵义563002）

在西部落后地区，听力是大学英语教学中的一个严重问题。朱永芳在青海[1]、周彦军在甘肃[2]、温影茜在广西[3]、钟伟轩在云南[4]、童修文在贵州[5]都指出了当地学生大学英语听力问题的突出性，也分析了导致这一现状的原因。综合这几位教师的论述，对西部落后地区大学英语听力教学问题的原因可总结为两个主要方面：一方面是学生基础差，西部生源的学生，因中学教学条件和师资等多方面的影响，无论是语言知识还是语言技能都明显不足；另一方面是教学方法的问题，大学英语课堂受教学任务的制约，不顾学生的基础，一味地采取讲练结合的方法，学生听不懂，不愿练，收效甚微。鉴于此，笔者依据图式理论，提出了图式听力教学法，并结合西部落后地区的大学英语听力教学现状，进行了教学实验，试图解决这一困扰以笔者为代表的西部院校大学英语教师的问题。

一、图式听力教学法的理论基础与实质

图式理论由英国著名心理学家 Bartlett于上世纪30年代初在其著作《记忆》（Remembering）中提出，他认为，图式是“以往事件和经验的功能性编组，这种编组总能在任何有机的相适应的交际应答中起作用”（Bartlett，1932：201）。也就是说，图式是人们先前获得的知识和经验在头脑中的反映或积极组织，储存在人们的记忆之中，这些储存的知识和经验在遇到新信息时能与之发生作用，促进学习者对新信息的理解，并且将这些新信息积累到学习者的知识库中去。到80年代，图式理论得到了美国人工智能专家Rumelhart的发展和完善，他指出，图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，该理论强调人已经拥有的知识及知识结构对当前的认知活动起决定作用（Rumelhart，1980：33-58）。换言之，人们对当前接触到的信息的理解依赖于储存在头脑中的已知信息即图式，学习者头脑中已储存的知识对正在接触的知识的理解起关键作用。

Carrell(1983)认为，图式包括语言图式（linguistic schema）、内容图式（contentschema）和形式图式（formalschema）三种类型。语言图式是关于语言知识的图式，包括学习者已经掌握的语音、词汇、语法、习惯用法等语言知识，以及对这些语言知识的运用能力；内容图式是关于文章内容的图式，即学习者对文章主题所涉及的相关背景知识的熟悉程度；形式图式是关于文章语篇的图式，即学习者对文章体裁结构的理解程度。在图式理论运用于听力教学早期，学者通常认为，听力教学中的图式包括语言图式和内容图式（周相利，2002），后来，学者认为，听力图式也应该包括形式图式（翟丽霞，2007），这三类图式与听力材料的语言、内容和形式相互作用，决定了听者对听力材料的理解程度。

大量的图式理论与听力教学的研究表明：学习者在听到材料时，如果头脑中缺乏相应的图式或不能恰当运用已有的图式，即不能成功地激活已有的图式，其对听力材料的理解就会受到严重影响。因此，图式听力教学法的实质就是帮助学生建立三类图式，并通过相应的训练与讲解激活学生的三类图式，以达到学生对听力材料的理解。

二、西部落后地区图式听力教学法实施细则

在以往对图式理论指导听力教学的研究中，学者对内容图式的强调超过了语言图式与形式图式，如黄子东对话题熟悉程度效应的研究（黄子东，1998）和众多学者对背景知识与听力理解的研究（汪兴权，1999；周相利，2002；高稳，2005；翟丽霞，2007）等。但是，在西部落后地区，学生英语基础差，最根本的问题是语言图式问题。语言图式是基础（Carrel,1983），没有语言图式的基础，学生的内容图式和形式图式也就都存在很大问题。因此，在西部落后地区，我们运用图式听力教学法需优先培养学生的语言图式，同时培养学生的内容图式和形式图式，并通过训练与讲解激活学生的三类图式，具体实施内容包括：

1.通过语音、词汇、语法、惯用法的讲授与训练建立学生的语言图式。这一内容包括两个方面，其一是语音矫正，首先向学生讲授各个音素的发音方法并训练，然后向学生讲授各类发音规则（如失爆、连读、弱读、同化等），让学生训练、掌握；其二是词汇、语法和惯用法的弥补，这是语言图式的核心部分，也是西部学生的先天不足之处，教师以中学语法线索，系统地给学生讲解语法知识，配合相应的语法、词汇和习惯用法方面的习题给学生训练并讲解，弥补其先天之不足，建立起学生基本的语言图式。

2.通过阅读训练帮助学生建立形式图式。学生形式图式的建立即对文章体裁和结构的理解依赖于学生的阅读量，挑选难易程度适合学生水平的文章让学生阅读，即在帮助学生建立语言图式过程中难易程度略高于其可接受性的阅读材料，即“可理解性输入”（Krashen,1983），提高学生的阅读能力，帮助学生建立形式图式。

3.通过对背景知识的讲解帮助学生建立内容图式。在指导学生阅读和听力训练过程中，遇到相关的背景知识，给学生进行讲解，帮助学生建立内容图式。

4.通过听力训练与讲解激活学生已有的图式。要激活学生的三类图式必须进行适量的听力训练，而这一听力训练与传统的“讲练式”不同的地方是建立在学生三类图式的基础上的，因此，听力材料的选择与阅读材料的选择一样，在学生语言图式培养过程中，选择适合学生水平的听力材料进行训练，适当介绍与讲解，以激活学生已有的图式。

三、教学实验

1.实验假设、实验对象、变量

实验假设：采用图式听力教学法比传统的“讲练式”听力教学法能提高西部落后地区学生听力水平。

实验对象：我们选择了西部落后地区一所典型的二本院校的学生来做实验，该校多数学生都来自西部山区，英语基础较差。我们选取了一个专业的两个平行班来做实验，将其中部分来自西部山区的60名学生作为本实验的受试。

自变量：两种不同的教学方法――图式听力教学法和传统的“讲练式”听力教学法。

因变量：学生在实验结束时全国大学英语四级考试中的听力成绩。

2.控制手段

①2011级新生入学时从某专业的学生中抽取60名西部生源学生做实验，根据高考成绩进行一一配对，使每两个学生成绩基本持平，然后将每两个成绩持平的学生随机分配到两个平行班中去，从这两个平行班中随机抽取一个作为本实验的实验班，另一个班为控制班。这样，受试学生在实验前起点基本一致。

②实验班和控制班由同一名教师任教，避免教师个人的因素导致的实验结果差异。

③本实验的受试平时分别在自己班上学习，使用的教材都是《新世纪大学英语》，教学进度都按学校规定统一进行。因实验的需要，每周末实验组的学生有补课，鼓励实验班全班学生参加，不让学生知道部分学生在接受实验，尽量避免实验环境的影响（Haw thorne effect）造成的实验结果差异。

3.实验过程

本实验从2011年9月到2013年1月，历时一年半。在平时的大学英语课堂中，普通班按传统的“讲练式”听力教学法教学，与全校乃至西部绝大部分高校教学模式一致。实验班按图式听力教学法教学，语音矫正穿插在日常的大学英语教学课堂中，学生在课下跟着磁带模仿并矫正自己的发音，这一内容我们用了将近一个学年的时间完成；对学生词汇、语法和惯用法的弥补则以周末补课的方式进行，周末两天每天上午安排3小时给实验班学生补基础，先讲解初高中语法，布置相应的语法、词汇、惯用法的练习并讲解，此项内容持续了将近一年的时间；阅读训练除大学英语课堂上的正常教学外，在补课的过程中，我们还挑选了一些经典的文章让学生阅读，由易到难，难易程度与语言图式补课内容同步，贯穿在了整个补课的过程中；背景知识的讲解则贯穿于大学英语课堂和补充阅读材料的讲解过程中；听力训练主要分两步，在补基础的一学年里，我们选取相应难度的听力材料，让学生课下训练，适当讲解，第三学期则主要训练与讲解大学英语四级考试往年的真题。

四、实验结果分析

本次实验运用统计软件 SPSS16.0对所得数据进行了统计分析，对实验组和控制组学生采用配对样本t检验的方式，所得结果如下：

从表一可以看出，实验组与控制组学生各30名，实验组学生平均成绩为167.40，标准差为16.608，标准误差为3.032；控制组学生平均成绩为109.40，标准差为10.575，标准误差为1.931。

表二列出了两个变量之间的相关系数，即配对变量之间的相关系数为0.253，对应的概率 P值为0.177>0.05通过了检验，可以认为两配对变量无相关关系。

根据表三，两配对样本配对差的均值为58，t统计量的值为18.379，对应的概率P值为0.000<0.05，应拒绝无差别的零假设，说明实验组与控制组之间存在显著差异，这说明图示听力教学法优于传统的“讲练式”听力教学法。

结语

本研究从理论上和实践上都证明图式听力教学法比传统的“讲练式”教学法更能提高西部生源学生的大学英语听力水平。图式听力教学法强调学生三类图式的建立与激活，而针对西部落后地区，本实验更强调学生语言图式的建立，在实验过程中花费的精力也特别多。但是，在实验过程中我们碰到了很多困难，周末的补课对学生来讲成了额外的负担，尽管多数学生明白其好处也乐意参加，但学生明显地感到学习任务太重，作业太多。这一问题的根源在于学生在中学时的教学条件与教学环境导致基础薄弱，如果能够改善中学的英语教学条件，为学生进入大学时打下坚实的英语基础，西部落后地区的大学英语听力教学就会便捷得多，效果也会好得多。

表一：实验组与控制组配对样本t检验所得统计量值Paired Samples Statistics

表二：实验组与控制组配对样本相关系数Paired Samples Correlations

表三：实验组与控制组配对样本t检验结果Paired Samples Test

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