新加坡华族儿童华语交际意愿影响因素研究

李 丽，张东波，赵守辉

（1.南洋理工大学教育学院教育学研究所，新加坡，637616；2.密歇根州立大学教育学院， 美国密歇根州，东兰辛市48824）

1.新加坡小学华语教育

新加坡的双语政策始于独立建国的1965年，英语被确立为族际通用语。母语为体、英语为用，英语在教育、科技和贸易等领域占有重要地位的同时，官方所确立的马来语、淡米尔语和华语三大母语的重要地位也得到了充分的体现。自1987年起，英语成为教学媒介语，要求学生达到第一语言的水平。小学入学时，儿童还必须根据其父系种族选择一种母语学习，达到第二语言水平。当前新加坡小学教育中，40%的教学时间被用于语言教学（Bokhorst－Heng ＆ Caleon， 2009）， 其中母语教育占据了重要的一部分。占全国人口70%以上的华族所使用的华语的教学也理所当然地成为新加坡社会关注的焦点。

新加坡华族家庭语言在近20年间由华语（方言或普通话）向英语迅速迁移，特别是近年来呈加速之势。新加坡教育部的调查显示，2004年，接近半数的新入学华族儿童主要家庭用语是英语，到2009年这一比例已经上升到接近60% （Ng， 2009）。但这两次调查均并未设置 “双语”选项。由于家庭语言背景的差异，华族学龄儿童的华语能力参差不齐，有些华族学生在入学以前甚至几乎没有任何华语使用经验，有些学生则已经能够流利地使用华语进行交流。其实华族社区这种家庭语言的转变早在上世纪90年代初即已开始，新加坡的华语教育政策也随之进行了多次调整。自本世纪初的教改开始，华语教学重点逐渐从传统的听、说、读、写四技并重的语文教学，转移到了以着重培养学生的华语口头交际能力和阅读能力为主的语言 （或二语）教学 （Zhao＆Zhang， 2013）。2004年开始的最新一轮华语教育改革提出：华语教学的首要目的是培养学生学习华语的兴趣。教育部希望通过课程和教学法改革，提高学生课堂参与度，促进课堂华语使用，同时希望学生在走出校门后仍然能够愿意使用华语进行交流。一言以蔽之，改革的目的就是激发并保持学生使用华语进行交际的意愿，裨使华语能力获得真正提升。在此背景下，本文围绕华语教改关注的核心选题，考察了家庭语言背景、性别以及交际情境因素对新加坡华族儿童华语交际意愿的影响。

2.交际意愿

交际意愿 （willingness to communicate）的概念最初产生于对第一语言交际问题的研究。McCroskey＆Richmond（1987）认为交际意愿是基于个人性格特质的参与或者发起交谈的倾向。为了测量人们的交际意愿，McCroskey等人设计了一个量表，测量不同交际场合中研究对象的交际意愿 （McCroskey＆Baer， 1985）。 基于对以英语为母语学生的研究，McCroskey等（如 McCroskey， 1997； McCroskey ＆ Richmond，1987）发现，交际焦虑和交际能力自评，是影响交际意愿众多因素中最为重要的两个。

上世纪90年代中期，由于认识到语言学习的最主要目的是使用该语言进行交际，培养交际意愿能够提高第二语言使用的频率，进而有助于第二语言交际能力的习得，因此交际意愿的研究在第二语言习得领域也迅速发展起来（如 ， Dörnyei， 2001； Kang， 2005； Yashima，2002）。研究者同时还认识到，由于第二语言习得和使用的复杂性，把二语交际意愿单纯地看成是一种性格特质显然是不全面的。MacIntyre et al.（1998）因此提出了著名的第二语言交际意愿层级模型，强调第二语言交际意愿既具有个人性格特质的成分，也易受到外界因素的影响，其中包括社会环境等因素。受此学术思想的影响，与第二语言习得有关的交际意愿的研究重点也发生转移，学者们开始将主要的注意力放在论证并更深入地挖掘影响交际意愿的因素上。研究者大多关心这些因素如何预测学习者的交际意愿，进而影响语言交际频率。研究对象多以成人学习者为主，采用问卷形式调查学习者的交际意愿及相关因素，通过路径分析 （path analysis）等方法建立交际意愿模型。 例如，MacIntyre＆Charos （1996）研究发现，为研究对象提供更多接触第二语言的机会可能提高他们的交际能力自评和二语交际意愿，进而引发更频繁的二语交际。MacIntyre et al.（2001）的研究还显示， 交际情境 （例如，课堂内外）和社会支持因素对以英语为母语、以法语为第二语言的学习者使用法语交际有显著影响。Wen＆Clement（2003）研究以汉语为母语、以英语为第二语言的学习者时发现，文化背景对二语学习者的交际意愿也有影响。遵循上述思路，国内学者对以汉语为第二语言的学习者也进行了考察。例如，吴庄和文卫平 （2009）研究了日本在华留学生的汉语交际意愿等社会心理因素与二语使用频率的关系，发现汉语二语交际意愿也是影响学习者汉语使用频率的一个主要因素。同时，文化、动机等社会心理因素对汉语学习者的交际意愿有显著影响。郑军 （2009）分析了影响在华留学生课外使用汉语交际的因素，同样发现二语交际意愿显著影响学习者的二语交际频率。令人遗憾的是，国内对于汉语作为第二语言的交际意愿研究仅限于此，且同欧美文化背景中的大部分研究相似，关注已经掌握第一语言的成人外语学习者，论证和挖掘其二语交际意愿如何影响二语交际频率，以及部分社会心理因素对该类学习者交际意愿和交际频率的影响。

相较于众多探讨交际意愿的影响因素及其间关系的研究，分析在不同背景下学习同一语言的人群交际意愿差异的研究较为鲜见。笔者所见仅有Baker＆MacIntyre（2000）等人根据学习者的学习经历 （接受浸濡式或非浸濡式二语学习）、二语学习时间、性别等方面的区别，对加拿大第二语言学习者 （英语作为第一语言，法语作为第二语言）进行的分类研究。例如，他们发现，接受第二语言浸濡式学习与非浸濡式学习的大学生在第二语言的交际意愿上存在显著差异，前者表现出更高的二语交际意愿。研究认为，浸濡式学习为学习者提供了更多接触和使用二语交流的机会，因此可能通过影响学习者交际能力自评进而影响其二语交际意愿。MacIntyre et al.（2002）分析了 12至 14岁的男生和女生在浸没式二语学习环境中的一语 （英语）和二语 （法语）交际意愿的差异。研究发现，若不考虑语言种类，女生的交际意愿显著高于男生；在不同的年级，男生和女生的交际意愿也存在差异，但总体就第二语言来看，男、女生的交际意愿并无显著差异。

3.研究问题

以上的综述表明，除了个人性格特质等因素，第二语言的交际意愿还受到很多复杂的环境因素的影响。由于第二语言交际意愿是最终促成第二语言使用的一个主要因素，因此，对于以交流为目标的语言学习有非常重要的作用。当前第二语言交际意愿的研究成果大多是建立在大学英语学习者的基础上（如 Hashimoto， 2002； Ghonsooly， Khajavy， ＆Asadpour，2012； 彭建娥，2007； 吴旭东，2008），以华语／汉语为目标语，考察较低阶段（如中小学生）交际意愿的研究非常鲜见。此外，前人的研究多关注外语学习者 （如中国人学英语），在外语学习情境下，以目标语为家庭主要用语是十分罕见的，因此，家庭语言背景不是一个值得考量和研究的因素，使得人们对家庭语言背景对目标语交际意愿的影响这一重要因素的了解成为一个空白。而另一方面，在双语／多语或母语 （亦称祖裔语）维护的情境下 （如东南亚和美国的华人社区），家庭语言背景的影响则日益凸显出来。有关双语或移民社区的调查证实，家庭因素 （如家长对母语的态度）在母语维护中起着至关重要的作用（Xiao， 2006）。不过，目前还未见从交际意愿的角度对此问题进行的考察和研究。

新加坡的双语环境和近年来的家庭用语的代际变迁，为我们研究华语交际意愿以及家庭语言背景因素的影响提供了理想的样本。本研究以新加坡华族小学儿童为例，通过问卷调查、因子设计 （factorial design），考察家庭背景、交际情境和性别三个变量对学习者华语交际意愿的影响。具体的研究问题有三：1）华族学生的华语交际意愿在不同的交际情境下 （课堂内外）是否有差别？2）来自不同家庭语言背景的华族学生华语交际意愿是否有差异？3）华语交际意愿在男女生中的表现是否存在差异？

4.研究方法

4.1 研究对象

我们的研究对象为新加坡9所小学的一年级华族学生。根据下述的学生背景问卷调查结果，依据学生平常与父母交流使用的语言，我们选取了389人作为有效样本。①实际参与调查的学生数为463，为了准确地回答所确定的研究问题，我们只选取了389名学生，这些学生都能准确地归为华语、英语及双语三种不同类型家庭语言背景。其他74名学生的家庭背景较难直接无误地归为上述三类当中的某一类，如，和父亲的交流主要使用华语，但和母亲主要说方言和英语。这也反映了新加坡华人社区语言使用的多样性和复杂性。样本平均年龄为7岁，其中在家里与父亲和母亲交谈时最经常使用的语言都是华语的学生归入华语背景，在家里与双亲交谈时最经常使用的语言均为英语的学生划入英语背景，将在家里与双亲一方交谈时常用华语而与另一方交谈时常用英语，或者与双亲交谈时均平衡使用华语及英语的学生归入双语背景。不同性别和家庭语言组的研究对象的人数如表1所示。

表1 ：不同性别及家庭语言组的研究对象人数

4.2 研究设计和数据收集

本研究使用问卷调查的形式，采用2（交际情境）×2（性别）×3（家庭语言背景）的混合设计。调查问卷包括学生背景信息和交际意愿两大部分 （见附录）。学生背景信息部分使用英文，要求学生填写基本个人信息，如年龄、性别，以及家庭语言背景信息。学生需要从英语、华语、英华双语、其他语言等选项中选择最能代表自己和父亲、母亲日常交流所使用的语言。

交际意愿调查部分在MacIntyre et al.（2001）的交际意愿问卷的基础上修订为中英双语，根据新加坡小学生的具体情况调整了叙述方式，并区分了课堂内和课堂外两种交际情境。询问课堂内交际意愿的问题共12个（Cronbach's α ＝ .912）， 要求研究对象根据问题中的陈述选择在华语课堂内的不同交际场景下，与不同的对象进行交谈的意愿的程度。同样，课堂外交际情境也包括12个问题（Cronbach's α ＝ .913）， 询问学生在华语课堂外的不同交际场景下，与不同的对象进行交谈的意愿的程度。交际意愿调查采用中英文对照的双语形式，使用1～5级的量表进行测量 （见附录Part 2）。例如，学生需要对 “在课室里，我愿意用华语回答朋友的问题。”这样的陈述表示意见，1代表完全不同意，5代表完全同意。分值越高，表示研究对象在此种交际情境下的交际意愿越强烈。

由于研究对象是小学一年级学生，所具备的语言知识和语言使用经验有限，因此问卷中的每个陈述都力求浅显易懂，并根据先导研究（pilot study）反复推敲修改表达方式。此外，学生在课堂上填写调查问卷时，华语任课教师也会提供语言理解上的帮助，保证学生在充分理解的情况下作答。发放问卷前，团队研究人员对这些老师进行了培训，确保他们向学生提供的语言解释和帮助保持一致。

5.调查结果

初步分析显示，新加坡小学一年级华族学生的华语交际意愿总体处于中等水平 （M＝2.93，SD ＝ 1.21），来自不同家庭语言背景的学生课堂内交际意愿都高于课堂外交际意愿，且华语背景和双语背景的学生在课堂内外的交际意愿都高于英语背景的学生 （见表2）。女生的课堂内外交际意愿都略高于男生 （见表3）。

表2 ：不同家庭语言背景的学生课堂内外的交际意愿

我们采用交际情境 （课堂内、外）、性别（男、女）及家庭语言背景 （华语、双语、英语）的2×2×3混合方差分析检验了上述差异的显著性，其中交际情境为组内变量，家庭语言背景和性别为组间变量。统计结果显示，交际情境的主效应显著，F（1，383）＝ 46.60， p ＜ 0.001， 偏χ2＝.11，说明不考虑其他两种因素，学生课堂内的华语交际意愿 （M＝3.16，SE＝ .06）总体要高于课堂外的华语交际意愿 （M＝2.92，SE＝.07）。此外，家庭语言背景的主效应显著，F（2，383）＝ 15.94， p ＜ 0.001， 偏 χ2＝ .08。 具体来说， 华语家庭背景 （M ＝3.36，SE＝ .14）和双语家庭背景 （M＝3.21，SE＝ .08）的学生华语交际意愿都显著高于英语家庭背景的学生 （M ＝ 2.56， SE ＝ .11）， 但是华语家庭背景与双语家庭背景的学生华语交际意愿的差异则不显著。最后，性别的主效应不显著，F（1，383）＝ 3.35， p ＝ .07， 偏 χ2＝ .01， 即， 不考虑交际情境和家庭语言背景，女生 （M＝3.16，SE＝ .08）和男生 （M ＝ 2.93， SE ＝ .09）的华语交际意愿不存在显著差异。

表3 ：男生和女生的课堂内外交际意愿

统计分析还发现，交际情境与家庭语言背景、交际情境与性别以及家庭语言背景与性别的二向交互效应均不显著。不过，交际情境、家庭语言背景和性别存在显著的三向交互效应 ， F（2，383）＝ 4.34， p ＝ .01， 偏 χ2＝ .02。如图1所示，在课堂内的交际情境下，华语背景 （M ＝ 3.79， SE ＝ .18）和双语背景 （M ＝3.40， SE＝ .11）的女生华语交际意愿显著高于英语背景的女生 （M ＝ 2.58， SE ＝ .14）， 但是华语背景与双语背景的女生之间华语交际意愿无显著差异。双语背景的男生 （M＝3.29，SE＝.11）在课堂内的华语交际意愿显著高于英语背景的男生 （M ＝ 2.68， SE ＝ .16）， 但是与华语背景的男生 （M＝3.24，SE＝ .21）无显著差异，华语背景的男生与英语背景的男生课内交际意愿差异也不显著。在课堂外的交际情境下，性别和家庭语言背景对华语交际意愿的影响则不同。如图2所示，在课堂外，华语背景的女生 （M ＝3.59， SE＝ .19）华语交际意愿显著高于英语背景的女生 （M＝2.54， SE ＝ .15）， 但是与双语背景的女生 （M＝3.05，SE＝.11）无显著差异。双语背景的女生在课堂外的华语交际意愿与英语背景的女生也没有显著差异。在课堂外，华语 （M＝2.83，SE ＝ .22）、 双语 （M ＝ 3.10， SE ＝ .12）和英语（M ＝ 2.42， SE ＝ .17）三种语言背景的男生的华语交际意愿无显著差异。

图1 ：家庭背景、性别和课堂内华语交际意愿

图2 ： 家庭背景、性别和课堂外华语交际意愿

6.讨论

总结上述结果，我们可以发现，首先，新加坡华族儿童更愿意在课堂内使用华语交流，说明华语交际意愿受到交际情境这样的环境因素的影响。这一结果支持MacIntyre et al.（2001）有关加拿大法语第二语言学习者的发现：比起在课堂外的交际情境，学生更愿意在课堂内使用目标语。出现这一结果的原因可能是课堂为更加受控的语言环境，学生在课堂上与相似程度的同学分享同样的交流任务，会减少使用正在学习的语言进行交流时可能出现的焦虑感。与课堂内相比，课堂外的交际任务真实性更强，但挑战性也更大，学习者很显然感知到了课堂内外交际性质的差异，从而对课堂外的交际意愿评分较低。就本研究来看，虽然新加坡是双语国家，但英语在日常社会交际中占据着强势地位，本文的研究对象生活在这样的语言环境下，可能认识到课堂外的交际很多是可以通过英语进行的，而华语课堂内则必须使用目标语 （华语老师要求如此，学生使用英语交际的选择性基本没有），因此，不难理解为什么学生的华语课内交际意愿强于课外交际意愿。针对这种情况，教师也可以通过设计较为真实而又贴近生活的课堂交际任务，帮助学习者克服由于课外二语交际的挑战性而引发的焦虑感，从而提高学习者的课外二语交际意愿。

第二，在家最常使用华语或者华英双语的学生，其华语交际意愿都高于在家最常使用英语的学生，但是来自华语和双语家庭的学生之间华语交际意愿差异并不显著。出现这一结果可能的原因是，英语家庭背景的学生平常没有机会使用华语交流，华语能力的自我评价不高，因而影响了其华语交流意愿。从另一个角度来看，如果把华语背景和双语背景学生的华语学习，看作是这些学生接受了浸濡式的华语学习和使用，即在课堂以外有很多机会使用华语交流，而英语背景学生的华文学习和使用局限于课堂，课外很少有机会使用华语，那么本文的发现与Baker＆MacIntyre（2000）的研究发现不谋而合。Baker＆MacIntyre在研究加拿大以英语为母语、以法语为第二语言的学习者时发现，接受法语浸濡式教学的学生二语交际意愿往往高于接受非浸濡式教学的学生。在解释这种现象时，Baker＆MacIntyre认为，增加使用目标语交流的机会可以降低交际焦虑、提高学生的语言技巧、提高交际能力自评以及交际意愿。本文的研究发现同时表明，在家中使用单语 （英语）似乎并不是一个明智的选择，一定程度地使用华语交流对交际意愿的培养是大有裨益的，因为双语家庭背景的学生达到了和华语家庭背景学生相似程度的交际意愿，相比英语家庭背景的学生占明显优势。

第三，虽然总体上男生和女生的华语交际意愿差异不显著，但是不同家庭语言背景的男生和女生在不同的交际情境下华语交际意愿呈现了不同的模式。在课堂内，比起英语背景的女生，华语背景的女生更愿意使用华语交流，但是这一显著差异却未在华语背景和英语背景的男生身上发现。在课堂外，比起英语背景的女生，华语背景的女生更倾向使用华语交流，但是在男生身上也没有发现这样的差异。MacIntyre et al.（2002）将这种出现在不同的交际情境中的性别差异归因于男生和女生进入青春期的时间不同，自我知觉的发展阶段不同，因此自身焦虑水平存在差异，继而影响了其交际意愿。不过，这样的解释可能不太适用于本研究，因为本研究的研究对象是小学一年级学生，并非进入青春期的少年。笔者认为产生上述差异的原因，可能是来自不同家庭语言背景的学生所接受的文化观念存在差异，从而影响了交际意愿。如上文所提及的Wen＆Clement（2003）的研究发现，文化差异也是影响学习者交际意愿的一个因素，不同的文化观念差异对男生和女生的影响作用不同，可能导致其焦虑情绪存在差异，继而影响交际意愿。双语或多语环境下，性别因素和家庭语言背景对交际意愿的影响在不同交际情境下的体现还有待于将来进一步深入研究。如上例所述，随着年龄的增长，影响交际意愿的因素也可能发生变化。笔者希望本文就小学低年级学生进行的调查对未来的研究具有一定的启发性。

7.结论

本研究考察了新加坡小学一年级学生的华语交际意愿，着重分析了不同家庭语言背景的学生华语交际意愿的异同，以及交际情境和性别因素对华语交际意愿的影响。研究验证了一些前人有关成人非华语的外语学习者的发现，譬如，学生课堂内的华语交际意愿高于课堂外的华语交际意愿；同时也揭示了在新加坡这一特殊的双语环境下，华族儿童交际意愿及其受控因素的独特之处：来自华英双语家庭的学生，其华语交际意愿与华语家庭的学生并无多大区别，但却显著高于来自英语家庭的学生。

本文的发现对新加坡的华语维护和教学显然有着重要的启示。语言规划学者都认为家庭是语言传承的最佳场所，是母语保卫战的最重要堡垒。Spolsky（2009）在他考查的十余种语言规划场所中将家庭列为第一，认为父母是最重要的语言规划者。他指出希伯来语复兴的成功和爱尔兰语及毛利语 （新西兰）等语言传承的失利甚至失败，起关键作用的都是家庭。联合国科教文组织 （UNESCO）2003年组织制订了包含六级的族裔语言家庭活力量表（UNESCO 2003），目的也是鼓励父母及祖父母充分认识家庭母语环境对母语传承的关键作用。Fishman（1991）认为母语在家庭、社区中的强化，即在家庭和社区中保持母语的使用，是语言文化代代相传的核心工作。因为儿童的基本社会化的过程是在家庭和社区中完成的，儿童和母语的关系也是在家庭里建立起来的，因此家庭对于母语维护的重要性需要得到充分的重视。在Fishman著名的八级 “母语活力代际失传评估量表”中，如果父母在家庭失去对孩子使用母语的意愿，则该语言便到了失传的边缘 （第七级）。Fishman强调学校的母语教育应该是扩展性和贡献式的（repertoire expansion and attitudinal commitments），应充分联系母语的历史和文化功能，对学生建立母语的归属感起到潜移默化的作用。学校的母语教学要以影响到家庭、社区的语言使用为目标，才能有效地促进母语维护。要让学生认识到母语并不仅仅是一种可以被替换使用的表达工具，领会母语蕴藏着的文化内涵 （historical associated culture）和身份象征 （symbolism and identity）（Fishman 1991： 372）。 就本文的研究结论而言，新加坡华族儿童的家长需要充分认识到家庭语言环境对子女华语交际意愿的影响和对华语维护的作用，在家庭中保持一定的华语环境比起纯粹使用英语对子女学习和保持华语更有益。学校华语教学则需要考虑如何将学生在课堂内这一受控环境下较高的华语交际意愿扩展到家庭和社区等非受控环境下，从根本上促进华语维护和使用。

总之，在新加坡的双语背景下，华族学生的华语交际意愿体现了第二语言交际意愿的一些共同特征，同时也显示出语言接触环境下这一问题的复杂特点。笔者希望本研究能起到抛砖引玉的作用，为不同环境下的华语交际意愿研究提供样本和例证，促进华语习得研究的繁荣。最后，前人的研究 （如，MacIntyre＆Charos，1996）发现，提高目标语交际意愿能够增加个体使用该语言的频率，并最终促进交际能力的提高，因此交际意愿的培养在语言学习和教学中也应该占有重要的地位，这一点也值得引起华语课程设计者和一线教师思考。

彭建娥 2007 大学生英语交际意愿的多元变量研究［J］.外国语言文学 （4）.

吴旭东 2008 中国学生外语学习环境下的口头交际能力自评与交际意愿［J］.现代外语 （3）.

吴 庄，文卫平 2009 汉语交际意愿等社会心理因素对日本留学生汉语使用频率的影响［J］.华文教学与研究 （4）.

郑 军 2009 留学生课外汉语交际影响因素的调查分析［J］.语言教学与研究（6）.

Baker， S.C.＆ P.D.MacIntyre 2000 The role of gender and immersion in communication and second language acquisition ［J］.Language Learning 50（2）.

Bokhorst－Heng， W.D.＆ I.S.Caleon 2009 The language attitudes of bilingual youth in multilingual Singapore ［J］.Journal of Multilingual and Multicultural Development 30（3）.

Dörnyei， Z. 2001 New themes and approaches in second language motivation research［J］.Annual Review of Applied Linguistics 21.

Fishman， J.A. 1991 Reversing Language Shift： Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages （Vol.76）［M］.Multilingual Matters.

Ghonsooly， B.， Khajavy， G.H.＆ S.F.Asadpour 2012 Willingness to communicate in English among Iranian non－English major university students ［J］.Journal of Language and Social Psychology， 31（2）.

Hashimoto，Y. 2002 Motivation and willingness to communicate as predictors of reported L2 use：The Japanese ESL context［J］.Second Language Studies 20.

Kang， S.J. 2005 Dynamic emergence of situational willingness to communicate in a second language［J］.System 33.

McCroskey， J.C. 1997 Willingness to communicate，communication apprehension， and self－perceived communication competence： Conceptualizations and perspectives ［A］.In Daly ＆ J.C.McCroskey （eds.），Avoiding communication：Shyness，reticence，＆ communication apprehension ［C］.Cresskill， NJ： Hampton Press： 75－108.

McCroskey， J.C.＆ J.E.Baer 1985 Willingness to communicate： the construct and its measurement［R］.Paper presented at the Annual Meeting of the Speech Communication Association （71st， Denver， CO， U.S.A， November 7－10， 1985）

McCroskey， J.C.＆ V.P.Richmond 1987 Willingness to communicate ［A］.In J.C.McCroskey ＆ J.A.Daly（eds.）， Personality and Interpersonal Communication［C］.Sage， Newbury Park， CA： 119－131.

MacIntyre，P.D. 1994 Variables underlying willingness to communicate： A causal analysis ［J］.Communication Research Reports 11.

MacIntyre， P.D.S.C.Baker， R.Clément.， ＆ S.Conrod.2001 Willingness to communicate， social support，and language－learning orientations of immersion students ［J］.Studies in Second Language Acquisition 23.

MacIntyre， P.D.， S.C.Baker， R.Clément.＆ L.A.Donovan 2002 Sex and age effects on willingness to communicate， anxiety， perceived competence， and L2 motivation among junior high school French immersion students ［J］.Language Learning 52（3）.

MacIntyre， P.D.＆ C.Charos 1996 Personality， attitudes， and affect as predictors of second language communication［J］.Journal of Language and Social Psychology 15.

MacIntyre， P.D.， Clément， R.， Dornyei， Z.＆ K.A.Noels 1998 Conceptualizing willingness to communicate in a L2： A situational model of L2 confidence and affiliation ［J］.The Modern Language Journal 82.

Ng，E.H. 2009 Speech by Dr Ng Eng Hen，Minister for Education and Second Minister for Defence， at the 12thAppointment Ceremony for Principals on Tuesday，29 December 2009， Shangri－La Hotel， Island Ballroom ［EB／OL］.Retrieved from： http：／／www.moe.gov.sg／media／speeches／2009 ／12 ／29 ／speech－by－drng－eng－hen－at－the－35.php.

Spolsky， B. 2009 Language Management［M］.Cambridge： Cambridge University Press.

UNESCO 2003 Language Vitality and Endangerment［M］.Paris： UNESCO.

Wen， W.P.＆ R.A. Clément 2003 Chinese conceptualisation of willingness to communicate in ESL ［J］.Language， Culture and Curriculum 16.

Xiao， Y. 2006 Heritage learners in the Chinese languageclassroom： Homebackground ［J］.HeritageLanguage Journal 4.

Yashima， T. 2002 Willingness to communicate in a second language： The Japanese EFL Context［J］.The Mod ern Language Journal 86.

Zhao， S.＆ D.Zhang 2013 Conflicting goals of language－in－education planning in Singapore： Chinese character（Hanzi）education as a case ［A］.In X.L.Curdt－Christiansen ＆ A.Hancock （eds.）， Learning Chinese in Diasporic Communities： Many Pathways to Becoming Chinese［C］.John Benjamins Publishing Company （in press）.