论体育教育本科专业人才培养师范性的缺失及加强

成聪聪

（郑州大学 体育学院，郑州 450044）

1 问题的提出

国家教育部2003年颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》明确提出：培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。其核心目标是培养高质量的、能满足基础教育体育课程改革需求的中小学体育教师。既然体育教育专业是体育专业中唯一具有师范性质的专业，其人才培养需在加强体育专业教育的同时，注重对其进行师范性教育的培养，以满足中小学体育教育（尤其是新课改后的）需求。然而，在日常教学过程中发现：体育教育专业学生的语言表达能力、合理运用各种教学方法的能力、对课堂的驾驭能力、对中小学体育与健康教材的分析和理解能力等都相对较弱。有业内人士在对高校体育教育专业毕业生的工作现状研究过程中也发现类似问题：毕业生教学训练能力弱，他们无法从整体上把握教材，切实掌握教材的重点、难点和关键，课堂组织方法单一化、形式化，对突发事件不能正确及时解决，个人专项技术差，示范能力差［1］。这种培养结果与体育教育专业人才培养目标相违背，与体育教育专业作为体育专业中唯一的师范性专业的性质不相适应。出现这些问题的原因固然是多方面的，但追根溯源，体育教育专业人才培养过程中师范性教育的缺失是不可忽视的关键因素。鉴于此，以河南省10所普通高校体育教育专业人才培养方案为基础，对体育教育专业人才培养过程中的师范性教育的缺失现象进行研究，并提出加强师范性教育的若干策略，以期为教育部进一步调整、修订体育教育专业人才培养方案、培养高质量的体育师资提供理论参考。

2 缺失表现

2.1 培养理念缺失

体育教育专业既然是体育专业中唯一具有师范性质的专业，其人才培养必定是专业教育与师范教育的有机融合，尤其是在教师专业化理念的影响下，体育师资培养更应以新的教育理念为指导，重点加强对其教师从业技能的培养［2］。然而，因受前苏联运动技能教学理念的影响，在体育教育专业人才培养过程中，不同程度地存在着重视运动技能教育、忽视教学技能学习，重视专业教育、忽视师范教育的现象。这种理念至今根深蒂固，造成体育教育专业的主管领导普遍认为体育教育专业学生理所应当地运动技能水平非常高，他们要想在激烈的人才竞争中脱颖而出，也必须进一步提高其运动技术水平，也致使术科教师一味地注重他们运动技能水平的提高，忽视对他们进行动作规范性的教育，更无视他们动作示范能力、教学准备能力、教学组织能力、教学方法运用能力、教学评价能力等方面的教育；专业理论课教师则过于追求教育、教学理论的完整性和系统性，而忽略了这些理论的实践性。以这种理念为指导的直接影响就是：大量削减或合并学科门类及课时，继续增加术科课时，以进一步提高学生的运动技能水平。最终结果是培养的人才“师范不师”。由此可见，更新体育教育专业人才培养理念是改善和提高体育教育本科专业人才培养质量的关键。

2.2 教师教育类课程缺失

教师教育课程是指教育机构中为培养和培训教师而开设的、旨在提高其教育教学素养的教育类课程。换言之，就是与未来教师和在职教师的教育教学素养相关的那一部分课程［3］。它是体育教育专业“师范性”的集中体现，它可以帮助学生正确认识教育对象，形成教育哲理，是掌握教育管理、教学活动设计、教学方法策略选择、运用现代教育技术手段及开展教学教研活动的主要途径［4］。所以，教师教育类课程被普遍认为是教师专业性的基础和保证，它的每一门学科对培养和提高教师职业素质都有着其他学科无可代替的特殊功效。但在我国，这类知识的价值并没有得到教育主管领导的认可，通过他们所制定的体育教育专业人才培养方案可窥见一斑。河南省普通高校体育教育专业人才培养方案中教育类课程设置情况见表1。

表1 河南省普通高校体育教育专业教育类课程开设情况一览表

由表1可知：尽管河南省部分院校把体育教育专业的教育类课程归属为专业必修课（教育必修课），课程门数也在传统的“老三门”（教育学、心理学、学科教学法）基础上有所拓展；课程种类也由教育原理类课程、课程教学类课程、心理类课程拓展至教育管理类课程、教师研究类课程、教育技术类课程等；甚至个别院校专设教师资格课程。但总体而言，河南省体育教育专业教育类课程的门数、种类、学时比例尚无法满足新课程改革对未来体育师资水平的需求。目前，河南省各普通高校体育教育专业所开设的教育类课程学时数所占比例远不能达到20%，能维持或突破10%的仅有南阳师范学院体育学院、周口师范学院体育学院、许昌学院体育学院、河南师范大学体育教育专业及洛阳师范学院体育教育专业，其余则在5%—7%。这远无法与国外教育类课程设置相比（表2）。

表2 部分国家教师体育教育类课程开设情况统计表（括号内为必修课程门数）［5］

2.3 教育类课程的实践性缺失

教育类课程的实践性缺失主要表现为教育类课程的实施以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心。“以课堂为中心”指实施教育类课程的空间局限在课堂教学之内，忽视师范生在未来职业里将面对更复杂环境的现实性［6］。体育教学的空间不仅仅局限在室内，更多的是室外教学，学生在相对自由的空间里会发生很多意想不到的问题，这需要体育教师根据现场环境随机应变，“以课堂为中心”很难帮助未来的体育教师理解和处理实际教学中遇到的问题，并根据问题迅速地做出决策；“以教材为中心”是指任课教师在授课过程中以基本概念、基本原理和学科逻辑体系知识为主，注重对知识传授的系统性和完整性，而忽视所授知识对学生职业发展的实效性，这同样无法提高学生建构自身教育知识的主观能动性；“以教师为中心”是指教育类课程的教学方法以讲解法、讲授法、讲述法为主，而对提高学生问题意识、反思意识、“健康”怀疑意识及自我表达能力等极其有效的启发式教学法、探究式教学法、发现式教学法等运用不足。

针对上述问题，尽管个别学校积极尝试通过微格教学这种新型的教学模式来提高教育类课程的实践效果，但一方面，受制于教师整体素质和学校实际条件的影响，微格教学也仅仅停留在形式上，它对教学的反馈、反思效果不佳；另一方面，学生并未真正理解老师的意图，而仅仅以好奇、完成任务的心态参与其中，可想而知这为数不多的实践性课程效果如何。

2.4 教育实习过程中师范性教育的缺失

教育实习是人才培养过程中非常重要和关键的环节，学生教学能力、技能的养成与优化都需要通过教育实习来达成。有人甚至说：体育教师教学技能的培训完全依赖于教育实习［7］。对河南省10所普通高校体育教育专业课程方案中教育实习安排的调查显示：教育实习模式单一，周期短，无法体现体育教育专业作为师范类专业的性质，也无法实现培养中小学体育师资的目标。具体的实习模式及时间见表3。

表3 河南省普通高校体育教育专业教育实习模式及时间一览表

2.4.1 教育实习模式单一且效果不佳，难以实现师范性培养目标

由表3可知：河南省普通高校体育教育专业教育实习模式以集中实习为主，仅有两所学校实行集中与分阶段实习相结合的教育实习模式，分别是河南师范大学体育学院和洛阳师范学院体育学院。他们都把教育实习分解到两个学期，每学期抽取不同时间对学生进行集中实习。这种模式给学生一定的准备和过渡时间，也让学生可以边学边用，不断发现自己的不足，为集中实习阶段解决问题奠定基础。相对于“集中与分阶段相结合”教育实习模式，“集中实习”模式的实习时间更为集中，可以对学生的教学技能进行系统训练，最重要的是方便统一管理，但是时间安排却不太恰当。实行“集中实习模式”的8所学校中有5所学校的教育实习安排在第7学期，2所学校的教育实习安排在第8学期，1所学校的教育实习安排在第6学期。实习时间安排过于滞后，与培养体育师资相关的《教育学》《学校体育学》等科目则安排在第2、4学期，造成所学教育理论知识长时间得不到实践检验，学生基本上遗忘了所学知识。最重要的是，第四学年往往是学生最忙的时候，在这一年里，学生必须完成的工作包括毕业论文撰写和教育实习，除此以外，他们还面临着就业或继续深造的选择，要么准备硕士研究生考试、国家公务员考试，要么积极参与各地市组织的体育教师招聘考试或寻求其他就业机会。所以，集中把教育实习安排在第7或8学期不太合适，根本无法保证教育实习效果。

2.4.2 教育实习周期短，无法满足师范性培养需求

关于实习周期长短，体育专家众说纷纭，但比较集中的观点是：8—10周的教育实习时间难以保证教育实习效果。理由很明确，体育教育实习任务由多个子任务组成，实现不同的子目标需不同时间（表4）。

学生通过实习而能“较成功地上好体育课”所需的最基本时间为10—12周。另有研究表明：受“反思性教师”培养理念的影响，发达国家于20世纪80年代中期以后，特别注重理论与教学实践的结合。如：美国体育教师教育实习一般为15周，占总时数的12%，有的州总教育实践时间为1年。英国一般不少于20周，占总时数的15%。英国“3＋l”培养模式的教育实习达到24周。芬兰的体育教师专业学生在整个五年在校学习中，每年都进行各种形式的教学实践［8］。相比之下，河南省仍有部分学校体育教育专业的教育实习周期仅8周时间，甚至7周。短短的几周时间，学生可能尚未适应中小学体育教学环境便草草结束，无法保证体育教育实习的质量。

表4 体育教育实习各子目标时间合理安排［9］

2.4.3 指导教师及实习学生角色错位造成的师范性缺失

指导教师角色错位主要表现为：中小学教育实习单位的指导教师在教育实习过程中，并未真正承担起指导学生进行教学实践工作的责任，而是把学生当做“劳力”使用。据不少实习生反映，他们不仅仅要承担每周6—14节的体育课教学工作，还要承担学生课外训练、课外体育锻炼、广播体操、中招体育考试等多项工作，最关键的是在进行上述教学实践过程中，指导教师基本上完全放手，对他们教学组织的合理性、教学方法的科学性、教学效果的有效性等很少提出指导意见，甚至不管不问，把实习生当成了他们“挣课时费”的工具。实习生角色错位主要表现为大量的实践工作使得他们沦为教学工具，他们无暇也无从思考自己的教学理念是否新颖、教学方法是否科学、教学组织是否合理、教学内容的安排是否恰当、教学评价是否有激励性等，甚至有实习生开始对体育教学产生厌倦心理。

3 加强策略

3.1 更新培养理念

有研究表明：美国体育师范专业课程设置中的理论课已占到总学分的83%，在技术课方面，也着重强调技能形成和发展的理论知识，而不是运动技术本身［10］。所以，体育教育专业的相关决策者应解放思想，树立教师专业化理念，在重视学生运动技能水平提高的同时，重视他们教学技能水平的提高，以增强他们的核心竞争力；体育教育专业的任课教师，包括术科教师，更应迅速适应教师专业化发展的进程，在平时的授课过程中，想方设法给学生创造更多的教学实践机会，不断地强化他们由学生向教师转换的意识，帮助他们逐渐形成体育教师应该具备的素养。

3.2 课程设置应突出师范性，教学方法应具启发、探索性

有专家对社会对体育教育专业人才7类知识的需求取向进行研究，结果表明：58.62%的调查对象认为应该增加教育科学类的学时［11］。由此可见，体育教育专业的课程设置需做必要的调整，应在确保术科课时量的基础上，适当增加教育类课程门类、时数，并保证教育类课程教学内容不重复、不空洞、不抽象。

同时，对教育类课程的教学，一方面，可实行理论与实践相结合的教学形式，课堂教学过程多采用启发教学法、探究教学法、发现教学法，注意引发学生对现实教育、教学问题的思考；另一方面，任课教师应多给学生创造教学实践的机会，可通过微格教学、模拟教学、试教等教学模式，帮助他们提高教学技能水平和课堂驾驭能力，树立对体育教师职业清晰、准确的认识。

3.3 优化教育实习模式，延长教育实习周期

关于教育实习，我国更多的是把教育实习当成学生大学四年学习的终结性检验，缺乏全程性的、可持续发展性的认识，所以，我国教育实习周期偏短，教育实习模式单一。相比较而言，国外的做法更值得借鉴和学习（表5）。

表5 部分国家体育教育专业实习时间与方式［5］

由此可见，我国一方面要适当调整教育实习时间，另一方面要变单一的实习模式为多元化的实习模式，加强对教育实习的反思、反馈效果和各阶段实习内容衔接性的重视。具体来说，可以构建大中小学一体化教育实习模式，在大中小学体育教师消除隔膜、陌生感、距离感的前提下，以中小学体育教育、教学为基点，充分发挥中小学体育教师的主导作用，引导体育教育师范生积极参与，共同探讨中小学体育教材、教法、体育教学，真正做到理论与实践的统一；也可以不定期组织师范生去中小学进行体育课观摩。这样既有利于帮助学生把对教学过程与技能产生的感性认识逐渐磨炼、升华成从教能力，又有利于所学理论知识与教学实践的渗透，确保教育实习的效果。

4 结论与建议

4.1 结论

受传统培养理念的影响，在体育教育专业人才培养过程中，存在过度重视学生运动技能的提高，忽视学生教育技能培养的错误理念；课程设置中教育类课程门类单一，教学时数不足，且此类课程理论性较强，实践性不足，对真正提高体育教师的教学技能水平效果不佳；教育实习模式单一，实习周期短，无法实现理论与实践的统一。

4.2 建议

体育教育主管领导及任课教师树立教师专业化理念，重视学生教学技能的培养。

修订体育教育本科专业课程方案，增加教育类课程门类及时数，并确保此类课程的实践性、可操作性和实效性。

适当延长教育实习周期，并确保教育实习质量。

优化教育实习模式，由集中性实习拓展至集中型与分段相结合实习模式，给学生创造更多、更有效的实践机会。

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