学生性格因素对CBL教学的影响

葛琳华,李超伦,谢玉峰,刘晓峰,束 蓉

(上海交通大学医学院附属第九人民医院,上海 200011)

近年来PBL(Problem-Based learning)教学已被世界众多医学院采用[1],以PBL教学结合病例教学法开展的CBL更被快速推广[2]。CBL是以小组为单位的讨论,在团体活动中,个体的性格特点与其在活动中的表现有很大关系。

在临床实习前开展CBL教学,能培养口腔医学生的病例分析能力,有助于其在实习期更快进入角色[3]。但是开展一种新的教学模式,要考虑到大多数学生的接受程度。本研究拟比较不同性格的学生在CBL教学中的学习效果是否有差异,从而指导教师在CBL教学中对不同性格的学生是否需要采取相应的引导方式,为提高CBL课程的教学效果提供一定的理论依据。

一、对象与方法

(一)对象选择。

上海交通大学医学院08级口腔医学专业49位学生,男生22人,女生27人。全体学生已学习了牙周病学相关的专业理论知识。

(二)对象分组。

将MBTI性格测试题下发学生,调查学生的性格倾向。根据测评结果得分,将学生分为内向组、外向组和中性组,分组教师不参加CBL教学。

(三)CBL教学分组。

将原大班分为8个小组。考虑性格测试结果,根据学生的性格和性别分配入组,使各组男女生比例、性格特点较均衡。分组教师不参与CBL教学。

(四)方法。

选用“慢性牙龈炎”的CBL自编教材。教师在第1次正式上课之前1周下发第一幕内容,每个学生需根据CASE提出问题,并根据问题到图书馆、网站、教科书寻找答案,做好书面材料。收集资料是CBL教学的中心环节。第1次课:明确任务,学生发表各自的调查结果,鼓励学生积极参与讨论,发表自己的见解,组内同学和教师进行简短评议。下发第二幕内容,学生根据CASE提出问题,并设定主要和次要的学习目标。根据问题收集资料,这当中需要大家发挥团队协作精神。第2次课:讨论上次课程中提出的问题;下发第三幕内容;学生提出问题,再次根据问题收集资料;小组长做好协调组织工作,完成汇报PPT。第3次课:讨论上次课程中提出的问题;小组长汇报PPT;教师对本次课程进行总结,对学生有异议的问题可以告知,或给出寻找答案的方向,并表扬表现突出的学生。

(五)结果统计。

CBL任课教师对学生课堂表现进行打分,并在牙周病学理论考试中设计了相关的病例分析题,用方差分析比较内向型、外向型、性格中性的学生在CBL课程中的表现,及病例分析能力的学习效果。

二、结 果

(一)MBTI性格测试结果。

根据MBTI测试结果,将学生分为内向组(24人),中性组(7人)和外向组(18人),由不参加CBL教学的教师根据测试结果及男女比例,将学生分配入组,使各组学生性格特点及男女比例较均衡。

(二)三组学生CBL课堂表现比较。

教师从交流表达、批判思维、团队精神、参与态度和准备情况五个方面对三组学生CBL课堂表现进行打分,每项满分10分。三组学生的CBL总分及各项评分在统计学上没有明显差异;交流表达这一项,内向、中性、外向三组的得分分别为 6.75±1.01、6.86±0.91、7.00±0.84,有一个上升的趋势。准备情况的得分,内向、中性、外向三组学生分别为7.08±0.93、7.00±1.15、6.78±1.31,有一个下降的趋势。

(三)三组学生病例分析题得分比较。

牙周病学理论考试设置了病例分析题,三组学生得分情况见附表。

内向、中性组、外向的学生在理论课考试中病例分析题中的得分为 6.31±1.46、6.50±2.02、5.78±1.96,经卡方检验,三组之间没有显著性差异(P>0.05)。

附表 三组学生病例分析题成绩比较(±s)

附表 三组学生病例分析题成绩比较(±s)

＊总分9分

病例分析题成绩＊内向组(n=24) 6.31±1.46 F=0.66中性组(n=7) 6.50±2.02 P>0.05外向组(n=18) 5.78±1.96

三、讨 论

PBL于1969年由加拿大麦克玛斯特大学医学院创立,树立以学生为中心、教师为引导、学生自主学习的教学理念。与PBL相比,以案例为基础的学习(CBL)特点是需要教师和学生共同分担责任,并事先准备引导学生探索问题、发现问题和解决问题。有调查显示[4],两所医学院中,大部分学生和教师都倾向于支持CBL,他们认为CBL最大优势在于聚焦问题时很少会偏离方向。相对PBL而言,从传统教学模式到CBL模式,学生和教师的适应程度会更高。CBL要求学生进行科学的分工与协作,通过讨论、查资料等多种方式获得解决问题的方法和答案;学生还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价,总结所获得的知识。这就使得学生的学习由被动变为主动,由盲目变为有目的地探寻问题答案和实质,并且在掌握知识的同时还锻炼了多种技能,如思考、创新、协作等能力。

影响这类新型教学模式效果的因素有很多,其中之一就是学生的差异性[5]。由于经济、文化、性别等方面的不同,学生的个性、学习能力和学习风格存在差异,如性格孤僻、内向的学生通常听不到他们的发言,不积极参与讨论,无法真正融入CBL教学中来。而表现强势外向的学生会积极讨论发言。在学习风格上每个人都喜欢以自己的独特方式获取和研究信息,有人喜欢群体学习,有人喜欢独自学习。如果小组成员中性格内向,学习风格独立,学习能力弱的学生偏多时,相互之间的交流和协作就会显得差,可能难以达到CBL的期望效果。但是,整个CBL教学除了讨论,还包括之前的资料准备、思考判断等很多内容,因此学生性格因素在整个CBL教学中是否会对最终的学习效果产生影响还未可知。

本研究采用MBTI测试,将学生性格分组。MBTI性格测试是由美国心理学家Briggs根据瑞士著名的心理分析学家Carl G.Jung的心理类型理论著成,已经成为当今全球最为著名和权威的性格测试(http://www.sojump.com/jq/176294.aspx)。

本研究中,CBL评分由交流表达、批判性思维、团队精神、参与态度和准备情况组成。结果显示,五个项目得分及总分,经方差分析,在统计学上均没有显著差异。其中,在交流表达方面,内向组、中性组和外向组三组的得分有一个上升的趋势。由此可见,不同性格的学生在整个CBL教学中的表现没有显著差异,但外向型学生在交流表达方面还是略有优势。在准备情况的得分中,内向、中性、外向三组学生得分有一个下降的趋势。准备情况一定程度上反映了学生的学习态度和自学能力,与性格是否相关并没有确凿的证据,在本研究中所表现出的现象,反映了学习态度和自学能力与性格因素一样,对CBL效果会产生一定的影响。

通过CBL教学,学生病例分析的能力通过理论考试中病例分析题的得分来体现。结果表明,三组之间并没有显著差异,提示性格因素对CBL课程的教学效果没有影响。

总之,学生的因素是CBL教学过程中一个重要影响因素。本研究对学生CBL课堂表现的评分反映了学生的性格特点、学习方式、学习态度、学习能力、职业道德、纪律性、责任感等。从本次研究结果来看,性格外向的学生在交流表达方面得分略高,但在统计学上并没表现出明显的优势,且对CBL的总评分及教学效果也没产生明显的影响。因此,学生性格并不是CBL教学是否成功的一个主导因素,CBL教学作为一种新型教学方式,能够在广大学生中开展,本研究结果还提示,可通过学生和教师共同努力,激发学习兴趣,使CBL获得更好的教学效果。

[1]Townsend G.Problem-based learning interventions in a traditional curriculum are an effective learning tool[J].Evid Based Dent,2011,12(4):115-6.

[2]Koole S,De Wever B,Aper L,et al.Using online periodontal case-based discussions to periodontal case-based discussions to synchronize theoretical and clinical undergraduate dental education[J].Eur J Dent Educ,2012,16(1):52-8.

[3]陈菊祥,卢亦成,陈 超,等.CBL教学模式在神经外科教学中的应用[J].西北医学教育,2010,18(1):207-9.

[4]Srinivasan M,Wilkes M,Stevenson F,et al.Comparing Problem-Based Learning with Case-Based Learning:Effects of a Major Curricular Shift at Two Institutions[J].Academic Medicine,2007,82(1):74-82.

[5]张文玲,冯 晓,刘艳林.PBL教学法教学效果的影响因素分析[J].中国高等医学教育,2010(8):116-133.