高师学生课堂教学技能培训的创新性探索*

● 韩美荣

教师专业化是我国教师教育发展的必然趋势，知识的精深化和训练的规范化应该是专业教师教育的根本特征。作为教师专业发展不可或缺的职前教育阶段，师范生的专业教学技能乃其专业技能的重要组成部分。良好的专业教学技能训练对师范生获得职业认同、形成教学能力具有十分重要的意义。其中，课堂教学技能培养和训练是提高师范生能力和素质的重要途径，是迎接课程改革和素质教育的基本要求，也是提升师范生就业竞争力的重要渠道。基于此，我们做出了一些有实际价值的思考与探讨。

一、课堂教学技能培训的必要性

（一）国际教师教育发展的必然

20世纪60年代以前，教师教育主要重视的是本体性知识，对条件性知识的重视也不断强化，但却忽略实践性知识。60年代以后，教师教育中以“课程为本”的做法逐渐转化成以“能力为本”，即从重视本体性知识转变为重视实践性知识，更加注重培养教师的实践性智慧。在此背景下，开始了对教学技能的关注。1963年，斯坦福大学的阿伦（Allen）和他的同事最早提出运用微格教学对师范生进行教学技能的训练。微格教学诞生后,旋即在世界各国迅速推广。20世纪70年代初，美国教育界掀起了改善教师教育声势浩大的 CBTE运动。这种教师教育范式强调师范生在完成一段师范培养后，应获得一些特定的技能和能力。20世纪80年代以来，教师教育理论应运而生了诸多新的概念。其中，“教师知识是实践性知识”这一新命题改变了传统教师教育的总体格局，实践性知识已和本体性知识、条件性知识一样并列成为现代教师素质结构的有机组成部分，教师教育领域开始普遍重视参与教学实践，寻求教学体验。可见，加强教师教学技能训练已成为国际教师教育的必然趋势。

（二）师范生专业技能弱化使然

众所周知，专业化的教师应该是某一学科领域的专才，知识的精深化和训练的规范化乃专业教师教育的根本特征。作为教师专业发展不可或缺的职前教育阶段却呈现出令人忧、发人思的尴尬局面。一方面反映教师教育特点的课程设置的边缘化。本来课时很少的教育类课程在公共课面纱下变得更不被重视。另一方面诸多学校的转型使教育实践训练课程失去方向。近年来，随着诸多二级本科师范院校的综合性转轨，其工作重心也直接转向于追求专业的学术性和综合性，而未能对师范性进行捍卫和坚守，导致学校对教师职业技能训练采取冷淡和疏远的态度。由于忽视训练，学生的专业价值追求日渐模糊，专业技能日趋弱化，以致高师毕业生在激烈的就业竞争中和职后实际工作中，未能表现出迥异于综合大学学生的专业底蕴与职业特征。

（三）新时期就业形势促然

1993年通过的 《教师法》首次以法律的形式对教师资格和教师聘任予以规定。1995年国家颁布了《教师资格条例》和《教师资格认定的过渡办法》。详细规定了教师资格的申请和认定程序。当前，我国各级各类教师的准入条件日益严格，在录用环节不仅关注应试者的学历文凭，而且借鉴日本、英国教师录用考试制度的相关做法，吸收多方人士参与评价，除笔试外，引入模拟课堂、演讲、答辩、论文写作等测试形式，以加强对应试者实际教学能力的测试与考查。将笔试与面试相结合，量化评估与质性评估相结合，在录用中，不仅要求应聘者展示他们扎实的专业知识功底，还要展示对工作的强烈动机、热情、精力充沛及实际的教育教学能力。在这种严格的选拔机制下，部分师范生往往因为教学能力的缺失与其心仪的教师职业失之交臂。

（四）高校实践教学形势的应然

1996年国家教委印发了 《关于师范教育改革和发展的若干意见》，提出要启动面向21世纪的课程体系和教学内容改革，要建立稳定的教育实习基地，强化实践环节。1998年通过的《高等教育法》明确规定把培养学生的创新精神和实践能力作为教育方针的重点，作为高等教育的重要任务。2004年，教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高司函〔2004〕259号）指出：要“大力加强实践教学,切实提高大学生的实践能力”。上述文件精神对推动高校教学计划的调整与教育实践课程的改革起到了重要的指导作用。各高校开始重新整合课程资源，改变了老三门加实习的课程设置，纷纷增设门类广泛、灵活多样、注重实践情景、强化实践技能的教育类课程的设置。

二、现代课堂教学技能体系的建构

我国自90年代重视对课堂教学技能的研究以来，人们纷纷从不同视角对课堂教学技能的内容进行分类与训练。第一，按微格教学的需要分类。1992年，孟宪恺主编的 《微格教学基础教程》中，把课堂教学技能定为10项：导入、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、结束、教学语言和课堂组织技能。1993年，郭友分析了教学信息过程中教师行为方式的构成要素，设定导入、教学语言、板书、教态变化、演示、讲解、提问、反馈强化、结束、组织教学共十项教学技能。[1]第二，依教学工作流程进行分类。高艳著《现代教学基本技能》把教学技能分为课堂教学的前期准备技能和课堂教学的基本技能。后者包括导入、提问、讲授、讨论、演示、诊断、补救和结束等七方面技能。张铁牛把教学技能分为课前、课堂和课后教学技能三大类。认为课堂教学技能包括导入、讲解、提问、演示、板书、强化、变化、应变、结束 。[2]第三，与课程改革相协调的内容分类。在课程改革的时代背景下，课堂教学方式发生了很大变化。原有的技能虽然也会在现在的课堂上常常用到，不过面对新的教学方式，要赋予它新的内涵或者在原来的基础上发展。同时由于课程理念和课程内容的变革，呼唤教学技能的创新。陕西师大田杰提出，教师应具有：设计教学问题情境的技能，组织学生进行合作学习的技能，组织学生进行研究性学习的技能和教学生学会学习的技能。[3]杨国全，杨同银，赵新福编著的《新时期教师课堂教学技能强化训练》将新课程条件下教师应重点掌握的课堂教学技能进行了梳理与总结，提出了探究教学、体验教学、讨论教学、参与式教学、教学倾听等技能。

基于以上分析，在吸收借鉴已有研究基础上，我们立足教师整体的综合技能，从教学工作的实际及师生协调的视域，对教师教学行为进行调查、分析和研究，提出了现代课堂教学技能的模块与分类。

表1 现代课堂教学技能模块与分类

三、课堂教学技能培训的优化策略与方法

（一）创新微格教学培训模式，提高技能训练效率

图1 课堂教学技能习得流程

图2 师范生课堂教学技能行动训练流程

微格教学又称“微型教学”，它“是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。由斯坦福大学的阿伦及其同事最早创立。在微格教学发展的初期，美国斯坦福大学进行的微格教学称为“行为改变模式”。共分为六个步骤：设计—教学—观看与评议—再设计—再教学—再观看。微格教学传入各国后，各国在应用的过程中，逐渐产生了一些变化模式。如：澳大利亚的“悉尼微型技能”课程模式；英国新乌斯特大学的“社会心理学模式”和斯特灵大学的“认知结构模式”等。20世纪80年代中期，微格教学传入我国，在诸多师范院校中得到了应用和推广，并取得了卓有成效的训练效果。各地结合本地本校的实际情况对微格教学的基本模式有所变通和发展。一般来说，我国常规的微格教学实践包括六个步骤：事前的学习和研究→提供示范→编写教案→教学实践（微型课堂、角色分析、准确记录）→反馈评价（重放录像、自我分析、讨论评价）→修改教案。然而，在信息技术迅猛发展、教育改革全面推进的今天，既有的微格教学训练面临两大突破与发展。一是改进和完善现有的微格教学实验室，走数字化、网络化之路，拓展其功能及利用效率。二是创新原有的训练模式与程序。然后，发挥数字微格实验室方便快捷、优质高效的特点，对各项技能进行切实有效的训练指导。为此，我们在教学中对技能培训模式进行改革与实践，探索形成了课堂教学技能习得流程和行动训练流程 （见图1和图2）。“教学技能讲座”关注理论与方法学习，强调其工具性；“教学案例分析”侧重方法理解，强调技能要求在教学过程中的具体运用；“微格教学训练”强调体验行动中如何开展与改进教学；“教学技能展示”则强调成果共享。课堂教学技能训练的全过程是一个从内化吸收、探究模仿、技能策划、行动训练、反思强化到实践运用的行动训练过程。

（二）依托网络技术支持，拓展技能训练途径

随着教育的变革和现代科技的发展，一些发达国家已经意识到仅靠传统的教学方法是难以满足信息化社会教育需要和新课程改革需要的。现代教师的教学技能应当在传统授课方法的基础上进行改造和扩充，形成教师的现代教学技能。例如，1998年新加坡教育部提出资讯科技教育总计划 （The Master plan for IT in Education）。该计划认为未来教师技能的焦点将集中于思考、学习和交流等方面，而基于信息技术的教与学则是获取上述技能的关键途径。[4]因此，我们也借助现代信息技术手段，对学生教学技能的培养进行了改革，表现在：第一，学校微格教室网络化与数字化：一方面，在微格实验室电脑上，建立“教师教育网络平台”网页，可设微格教学专栏、新闻中心、课程改革、教师素质、书籍教案试题、课例点播与评议、学生实践展示、成长档案、技能论坛等，为师范生的学习和教学反思提供丰富的资源和自由的空间。另一方面，实验室与中小学、幼儿园链接，既可以实时观看他们组织的教育活动与教学公开课直播，也可以请一线教师参与学生实验的点评，使学生获得大学教师和一线教师的双重指导，中小学和高校共同承担起未来教师培养的社会责任。第二，定期组织网络论坛及网络研讨活动。师范生技能训练网络教研的工具主要是指QQ教研群、论坛、博客、E-mail邮件等。通过教研论坛、群邮件或群空间等通讯工具让学生分享、讨论受训者或他人的教学设计，获得课堂教学设计技能、反思实践技能等。通过教学研讨、QQ群提出问题，有资深教师予以回答、反馈和指导。上述信息工具的有效运用，使学生足不出户，获取了大量原创性的教学资源及教育教学实践经验，而且能增强学生的主动参与性，在对教育、教学问题的讨论中获得课堂教学设计技能、反思实践技能、信息技术运用技能等。大大提高了学生训练的便利性、快捷性与主观能动性。

（三）借助内隐反思评价，促进技能内化与生成

“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解”[5]《基础教育课程改革纲要》也提出“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思。”[6]因此，“只有善于分析自己工作的老师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯。”[7]教师的自我反思日益成为教师专业成长的主导动力。所以，无论在探究模仿阶段、行动训练阶段还是在实践运用阶段，均重视形成行为—反思—计划—行动的系列循环上升支持系统，体现了学生对问题持续创新的思考与探究。如在观摩教学案例的基本环节中，遵循案例观摩—案例探究—案例评判—案例归纳—案例创设的基本程序。根据这一程序，学生可积极分析案例本身的特点、优点甚至不足，并对由案例观摩产生的想法、思路、对策等予以交流。这一过程无疑将有益于提高学生的分析能力和评判能力，同时共同的反思又为学生营造了群体研究的氛围，引发了更多学生主动尝试、深入探究的愿望，提高了观摩活动的实效性。在行动训练和实践运用环节，则要求学生把对自己所从事的实际工作进行持续反思作为基本手段，在反思中改进、总结、提高。事实证明，同一个教师在不同场合和不同时间讲授同样的教学内容时，所采用的方式并不完全相同，甚至大相径庭。这说明，教学反思是一个扬弃的过程，其内容包括对教学目标的反思、教学过程的反思、学生发展的反思和对教师自己发展的反思等。量变引起质变，当反思积累到一定程度时，对教学活动中的某些问题就会形成比较成熟的认识，积累起丰富教学经验，内化为自己的教学素养。

（四）利用教育实践基地，进行实践实战演练

我国课程专家钟启泉建议，师范教育改革要“改变脱离实践、轻视反思的倾向，教师教育课程应重视个人经验，强化实践意识，关注现实问题，将理论学习与实践反思紧密结合；引导未来教师积极参与和研究教育实践，立足真实的教育情境，主动建构教育知识，发展实践能力；帮助教师通过合作与反思解决实践问题，发展自己的教学风格和实践智慧。”[8]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》指出:要“推动高校实践环节教学改革,并把实践教学作为教学工作评估的关键性指标”。因此，要把职业技能训练、教育实习、社会实践以及创新能力的培养纳入整个教育教学系统。必须建立并加强与教学实践基地的联系，实现教学见习与实习常态化。使师范生以真实的方式持续地获得中小学课堂和学校生活的鲜活具体、生动丰富的直接体验。这要求在大学四年整体规划中，教师职业品格培养和职业技能训练必须理直气壮地、体系性地出现在各高师院校的人才培养方案中，并努力创建不同的训练模式。我们构建了三种实战模式：一是全程化临床教学模式。这是一种长效时态的教学实战方式。让学生在大学四年的各个时段一边学习，一边见习，敦促师范生“起而行之”，亲临实践，学用结合，最终实现知能转化，提高职业实践能力与实际教学能力。二是阶段性纯实践教学模式。此模式是在某一特定专业阶段，让学生顶岗锻炼，承担重担，属于阶段性训练模式。现阶段很多高校的顶岗支教实习已成为我国教育实践课程的创新实践模式。三是反思实践教学模式。蔡克纳和李斯顿以威斯康辛大学麦迪逊校区的小学教师教育的实习计划为例，提出一种“反思—探究”取向的教育实践课程。并根据范梅南所提出的关于反思的三个层次—技术性反思、实践性反思和批判性反思，制定了具体的课程目标。整个教育实践课程由五个部分的活动所组成:1）履行课堂内外所有的教师角色；2）进行各种探究活动；3）参加大学教师组织的训练；4）根据指导教师的具体要求撰写日志；5）参加在对实习生进行正式的课堂观察后所进行的指导会议。[9]让师范生的实习不能仅仅被视为一种知识获得、技能形成、态度养成的经验性学习过程，而应该是行动与反思的交替过程，是一个“行动—回顾行动—意识到主要问题—创造其他行动方案—尝试”的螺旋上升的过程。在这个过程中，师范生的专业水准得到了提升。[10]

[1]郭友等.教师教学技能[M].北京:首都师范大学出版社,1993.

[2]张铁牛.教学技能研究的理论探讨[J].教育科学,1997，（2）.

[3]田杰.素质教育对教师教学技能的新要求[J].高等师范教育研究,2002，（4）.

[4]孙卫华.新加坡微型课程计划述评 [J].中小学信息技术教育,2006，（5）.

[5]鲁洁.超越性的存在-兼析病态适应的教育[J].华东师大学报,2007，（4）.

[6]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报,2001-7-27.

[7]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984.

[8]钟启泉，张文军，王艳玲.教师教育课程标准的国际比较[J].全球教育展望，2008，（9）.

[9]Kenneth M.Zeichner&Daniel P.Listion.（1987）.Teaching Student Teachers to Reflect.Harvard Educational Review.Vol 57.No.1.February 1987:1-22.

[10]Fred A.J.Korthagen.Jos Kessels,Bob Koster.Bram Lagerwerf&.Theo Wubbels （2001）.Linking Practice and Theory.The Pedagogy of Realistic TeacherEducation.Mahwah.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates.Inc.,Publishers.35-44.