高校双语教学的现状及对策研究

丁建辉，熊红梅

（1.河北金融学院 外语部，河北 保定 071000；2.北京理工大学 房山分校，北京 102400）

一、引言

开展双语教学是实现我国高等教育与国际接轨的重要举措，也是培养精通外语的复合型国际化专业人才的途径之一。2002年教育部将双语教学列入本科教学评估指标，用意深远。然而，我国高校双语教学还处于摸索阶段，国内还没有成熟的双语教学模式，在双语教学目标体系、评价体系建设方面还几乎是空白，造成双语教学的盲目和无序发展，教学效果难以保证。内容教学法CBI(content-based instruction）起源于加拿大的沉浸式双语教育项目。CBI是将特定的主题或学术内容（content area or academic content）教学与语言教学相结合，达到专业知识与语言学习双赢的一种语言教学理论和方法[1]。CBI有三种常用的教学模式，即主题式（theme-based courses）、保护式(sheltered subject matter instruction）和辅助式(adjunct courses）。CBI理论与双语教学的精神是相通的，有助于对双语教学从理论高度进行深层次的研究。本文结合CBI理论，调查了我国四所高校双语教学的现状，针对存在的问题和困难提出了一些应对策略。

二、双语教学现状调查及结果分析

（一）调查方法及过程

本研究采取了问卷调查法、采访法和随堂听课等研究方法。调查对象涉及河北大学、河北农业大学、河北金融学院、保定学院四所高校不同专业的参加双语课程学习的教师和学生。根据研究需要，课题组自行设计了双语教学调查问卷和采访问题。内容主要涉及学生对自己所上的双语课程的态度，对课程及教师授课的满意情况，对双语课的开课范围和开课时机的认识以及教师在双语课教学中遇到的主要困难等。在以上提到的四所高校中分别选取了两个开设双语课程的不同专业的班级师生进行了问卷调查，并对任课教师和每班三名学生进行了采访。共发放问卷423份，回收有效问卷386份，回收率91%；采访教师6名，学生21名。利用Excel对数据进行了统计。同时，课题组主要人员还随堂听了四位教师的双语教学课。

（二）调查结果分析

1.学生对双语课的态度

调查发现58%的被调查学生表示不喜欢双语课程，只有21%的学生表示很喜欢或喜欢。问卷后的采访表明，学生不喜欢的原因主要包括以下几方面：（1）自己英语听力、口语和词汇储备量不能达到课程要求，听不懂也记不住课程内容；（2）教师发音不准，口语不流利，不能胜任双语课程教学；（3）所学双语课程与自己专业需求关联不大或就业需求不大，因而没有学习动力。

2.双语课的目标定位及授课重点

关于双语教学中教师授课的重点，多数学生（62%）认为重点应该放在专业内容的讲授上，部分学生（26%）认为目的语和学科专业内容同等重要，只有很少部分（19%）同学认为应该以目的语语言学习作为教学重点。这一结果说明多数学生对于双语教学的定位和目的性的认识是正确的。双语教学就是用外语讲授专业知识。“双语”是手段，掌握专业知识和技能是目的。教师确实不能为了“双语”而以牺牲学生对专业内容的理解和把握为代价。

3.开设双语课的必要性

关于开设双语课程的必要性和开课时机，学生与教师的观点差别比较大。所有双语课教师都认为学校开设双语课程完全有必要。他们认为，教育部对本科高校水平评估要求高校开设双语课程要达到一定比例，并且一些专业（如国际金融，对外贸易，国际法等）有必要通过双语课程实现对复合型国际性人才的培养，以便毕业生在自己专业领域内能够顺利就业。而被调查的学生中有近一半（47%）认为自己根本没必要学习双语课程。

采访中，多数学生认为他们在双语课堂上收获甚微，总是和生涩的英文词句做斗争，每堂课学不到多少专业内容，有时感到强烈的挫折和沮丧。多数学生毕业后不能进入外企或从事涉外业务工作，因而他们觉得没有必要花如此大力气去学习双语课程。

4.双语课的开课时机

关于开课时机，多数教师认为应该在学生高年级（大三或大四）开设，因为这时学生已经学完两年大学英语课程，具备了较高的听、说技能，积累了较多的词汇，加之学生已经学到了一些相关的专业课程，对相关术语和概念有了一定的了解。而学生多数（67%）认为应该在大二开设双语课程（或专业英语课程）。这些学生希望及早接触与自己所学专业相关的专业英语知识，他们认为考完大学英语四级后大学英语课程应代之以双语课程。这表明学生对双语课程持有工具性动机。

5.实施双语课教学的困难

就双语教学中的困难和问题，课题组调查人员和担任双语课程的教师坦诚地进行了交流。采访到的6位双语课教师中5位是专业课教师，一位是大学英语教师（该教师曾自学了相关专业内容）。双语课教师普遍认为双语课比普通汉语授课或英语授课要累得多。主要问题是学生英语水平较低，大部分课堂时间用于汉英翻译或汉语解释。教师上课英语用多了，学生会反映听不懂或跟不上；汉语用多了，教师觉得体现不出双语课的本质特征，教师会感到失落。课题组随堂听课发现，4位教师中有3位教师的大部分课堂时间是在用汉语翻译或解释课程内容。另外，部分教师抱怨学校对双语课教师在课酬方面倾斜不够，认为双语课课酬应该是普通课的1.5到两倍。也有3位教师坦言自己的英语水平，特别是口语水平，还不能够很好地胜任目前的双语课程教学。多数教师希望能够有机会到国外大学进修，提高自己的本专业英语能力。

从以上调查结果和分析可以看出，高校双语教学中存在诸多问题和困难。一些学校和双语课教师对高校双语教学的目标定位还不够清晰，只是为迎接教育部评估而盲目开设一些双语课程。学校在双语师资储备、教师培训、学生外语程度分析、开课范围、开课时机、课程开发、课程规范化建设等方面都缺乏系统分析和设计，导致多数学生对双语课不满意，双语课教师也很沮丧。

三、高校双语教学课程开发和建设的策略

（一）了解影响双语教学的因素

若要系统全面地把握双语教学，我们必须了解影响双语教学的主要因素（或变量）。根据加拿大学者科林·贝克（Colin Baker）的研究，影响双语教学的因素包含四个变量[4]。

1.双语输入变量

该变量包括教师特征和学生特征。教师特征表现为三个方面：（1）教师的外语能力；（2）教师的专业能力；（3）教师的教学能力与教学态度。学生特征也包括类似的三个方面：（1）学生的外语水平；（2）学生的专业知识基础；（3）学生的学习动机与态度。

2.双语习得过程变量

该变量包括以下三方面因素：（1）所开设双语课程的特点及难易程度（包括课程内容与相应外语语言难度）；（2）教材与学习资源；（3）教学辅助手段（多媒体等教学设备等）。

3.双语输出变量

该变量包括以下七方面技能与素质的提升：（1）语言表达技能；（2）专业知识与专业技能；（3）学习能力提升；（4）双语态度的改进；（5）本族语和目的语融入社会和文化的技能提升；（6）道德品质的提升；（7）职业发展潜力的提升。

4.双语支持性背景变量

该变量包括四方面内容：（1）社会（包含就业市场）对双语教学及双语人才的认可程度；（2）学校的政策与支持；（3）教学环节设计；（4）丰富的语言环境及刺激。

（二）创建双语教学的目标体系

教学目标是构建教学体系的出发点，也是设置课程、选择教学内容、进行教学实施和教学效果评价的依据与标准。[5]

高校双语教学（Bilingual Teaching）与大学英语（English for Common Purpose，ECP）和专业英语（English for Special Purpose，ESP）的教学目标各不相同。ECP属于基础英语范畴，目标是培养学生听、说、读、写等综合语言技能，不包含任何语言外的学科知识目标。ESP的目标是使学生掌握某一专业课程（如国际法）中所涉及的专业术语和专业知识的目的语表达方式。虽然ESP本质上仍属于语言课程，但它涉及到用目的语去掌握（如旅游英语，金融英语）专业知识框架和内容。双语教学指的是用目的语和母语教授非语言类专业知识。重点是学生对专业知识的掌握。双语教学的总体目标是培养在自身专业领域内精通外语的复合型人才。根据CBI理论，双语教学总目标下分目标主要包括三方面[2]：（1）知识目标，即对学科知识的掌握；（2）语言目标，使学生能够用目的语读懂该学科的教材及其它外语资料，并能够用目的语就该学科的话题进行口头和书面交流；（3）思维目标，使学习者能同时使用母语和目的语就学科或专业内容进行思维活动，能够根据交际对象和工作环境的需要进行两种语码的自由转换。分目标下可以再划分一些较为具体的子目标。子目标中的各种能力，再根据不同课程的要求进行分级或量化，建立科学、全面的目标体系。

（三）确立合适的双语教学模式

结合CBI理论下几种外语教学模式的优点，我们创建了CBI理论下的“保护式双语教学模式”（Sheltered Bilingual Instruction）。该模式的基本理念就是保护和保障学生对双语课程内容的理解，保证内容学习和语言习得双重目标的实现。要求由专业领域内的专家授课，学生不与本族语学生一起编班，教学中使用的语言、材料、教学活动要考虑学生的水平。该模式针对教师的授课语言、教师素质、学生的语言和专业基础、课程难度、教学进度、教学程序步骤、教学方法、教学媒体、教材等具体情况要有不同要求。

根据我国各高校双语教师和学生的不同情况，我们本着“保护式双语教学模式”的基本精神，从双语平衡使用程度的角度，把双语教学从低到高分成三个层次或三种基本授课模式，各高校依据自身情况选择采用[2]。第一是简单渗透层次。在该层次下，教师用目的语讲述课程的基本术语、基本概念和定理等，用目的语对教材的难点进行必要的翻译和解释。第二是整合层次。在该层次下教师讲课时根据课程内容的难易情况灵活地交替使用母语和目的语。第三是双语思维层。在该层次下，教师与学生都具备熟练的目的语表达和思维能力，同时已具备可观的专业知识背景，能够实现两种语言的自由切换并随情境的变化和谈话对象的需要实现两种语言思维的转换。目前我国多数本科院校的双语教学采用的是第一层次或第二层次。一些重点大学中的部分课程基本能够接近或达到第三层次。

充分调查了解学生的目的语水平和专业知识背景，选择适合教师和学生实际的双语教学模式对于课程的成功非常重要。根据克拉申的“输入假说”，最有效的学习发生在输入的信息略高于学习者现有水平（即i+1）时。当输入的内容能为学生理解，就能引起学生共鸣，他们的自信心和学习动力就会增强。相反，如果双语课程内容或教师上课所使用的目的语太难，超出了学生经过努力所能达到的能力，那么学生就会产生挫折感并最终放弃努力。故笔者认为，不存在最佳的双语教学模式，学校应该根据自己师资和学生的实际选择需要的模式。

（四）确定合适的双语课程的开课范围和开课时机

在我国高校中，双语教学对教师、学生和学校的要求都比一般性课程高。双语课教师既要具备扎实的专业知识还要具备良好的外语表达能力，特别是口语能力。开设双语课程对学生也是一个挑战。双语课程要求学生具备较高的外语水平和外语表达能力（包括口语和书面语），同时具备与所开双语课程有关的一定的专业背景知识，两者缺一不可。学校要为双语课程的开设提供有力的政策支持和物质支持。这包括比较昂贵的外语原版教材，必要的教学设备，比较优厚的双语课教师课酬等。

由于双语教学课程的难度大、成本高，学校在开设双语课程方面要通盘考虑。既要考虑师资、学生状况及学校政策、财力储备，还要重点衡量论证所要开设双语课程的社会需求和就业市场需求，尤其是具备双语能力的毕业生是否更受用人单位青睐，是否具备较强的就业优势。就目前我国就业市场来看，多数岗位对学生外语水平要求并不高，用人单位最多要求应聘毕业生具备大学英语四级或六级水平。但是，我国确实需要一大批精通外语的复合型人才，包括对外贸易领域的人才、服务外包领域的人才、国际谈判人才和国际法律方面的人才等。所以，高校要充分调查社会和就业市场对双语复合型人才的需求，开设双语课程。

此外，学校要考虑所要开设的双语课程内容的难度和所需目的语的难度是否适合目前教师和学生的水平，是否要有相关的先行课程（包括外语基础课和相关专业课）作为将来高年级双语课程的开设基础。只有当学生具备了一定目的语语言能力和专业背景知识，才能保证双语课程比较顺利地开展。有些教师凭借一时热情，借助学校的优惠政策，在没有充分论证的基础上就开始了所谓的双语课程。结果发现，不但教师的外语水平根本就不能驾驭该门课程，而且学生的外语词汇量和听力都很低，双语教学无法正常进行，最终导致教师拿着英文版课本，用汉语讲课。

（五）把握双语教学中教师的语码转换

语码指的是一种语言或语言变体，语言、言语、方言、俚语等都可以称为语码。语码转换常被定义为在同一对话或讲话中交替使用两种或两种以上语言变体。从双语教学这一名称中我们就能明白，双语教学中涉及大量的母语与目的语之间的语码转换。关于在双语课程教学中，教师对目的语的使用比例，目前没有统一的规定，一般认为不能低于50%。在保证学生对教学内容理解的基础上，教师应该逐渐加大目的语的使用，减少母语使用比例。但是在实践中我们发现，许多教师为了迁就学生或由于自身目的语能力的不足，在教学中大量使用母语授课，这减少了学生接触目的语的机会，阻碍了学生目的语思维习惯的形成和中介语的形成[3]。同时也影响了双语教学目标的实现，甚至背离了双语教学的精神实质。因此，对于从事双语教学的教师应该在语码转换方面提出具体要求，以保证双语课程的教学质量。

研究发现，外语教师课堂语码转换的动机包括：（1）用目的语解释词汇、新术语或新概念；（2）翻译学生不熟悉的术语或复杂句子；（3）顺应学生的语言水平或文化空缺的现实；（4）弥补教师自身英语能力的不足；（5）用汉语重复解释以强调重要信息；（6）教师借助母语表达个人观点或总结内容；（7）通过母语语码的转换达到幽默效果以拉近师生关系并进而创造和谐的课堂氛围[3]。

从双语教学实践中，我们发现教师课堂语码转换对于学生理解和掌握课程内容有着积极作用。但我们也注意到，许多双语课教师对课堂语码转换缺乏必要的意识和自我监控，导致母语的过度使用甚至无效使用。因此，为了避免母语在双语教学中的滥用而致使双语课变成母语统治下的“单语课”，笔者认为在语码转换上双语教师要遵循以下两条基本原则：（1）双语课教师必须谨慎使用母语。母语应该是作为一种学习资源和教学策略，母语的使用主要是为了保证学生对课程内容的理解和掌握。教师要增强语码转换的意识，监控自己的语码选择，理性分析其成本与回报，本着最有利于学生双语课程学习的目的原则选择语码。（2）将目的语作为最基本的、最自然的和最频繁使用的教学媒介[3]。为了适应学生的语言水平，课程开始时教师可以使用较多汉语对本课程的基本概念进行讲解，随着学生对课程内容和所用目的语的熟悉，教师要逐渐加大目的语的使用数量和频度。

当然，教师在语码选择上必须考虑内容的难度，语码转换主要是为了方便学生对内容的理解。为了使学生尽可能在目的语环境下学习，教师可以通过降低语速、选择常用词语或句式、对内容重复解释等方式来减少母语的使用。对于目的语语言能力达不到要求的教师，必须停止其双语课程的教学。同时鼓励专业课教师出国参加语言培训后再从事双语教学工作，以及归国留学教师积极申报和开设双语课程。

总之，双语教学是一个复杂的系统工程。为了实现双语课教学的成功，避免双语教学流于形式，必须充分了解影响双语课程的主要变量，结合具体情况制订科学的教学目标，选择可行的教学模式，确定合适的双语课程及开课时机，规范双语教师的语码转换。双语课教学的成功需要高校、双语课教师和学生共同付出努力。

［1］Brinton，D.M.Snow&Wesche.Content-Based Language Instruction［M］.New York:Newbury House，2003.

［2］丁建辉，熊红梅.高校实施双语教学的几点思考［J］.金融教学与研究，2007（6）：50.

［3］丁建辉，熊红梅.大学英语教师课堂语码转换的顺应性研究［J］.金融教学与研究，2010（2）：69-70.

［4］范香梅.科林·贝克教学模式在金融本科双语教学中的运用［J］.中国成人教育，2007（1）.

［5］谢煜，周奕.高校双语教学目标体系的建立与规范化对策研究［J］.中国林业教育，2007（1）:22-24.

［6］周芬芬.建构主义学习理论视角下的高校双语教学研究［D］.长沙：湖南农业大学，2007.