论过程写作法实施中的问题与对策

贺华丽

(武昌理工学院,湖北武汉, 430223)

一、大学英语写作教学面临的问题

在目前高等院校的课程设置中,大学英语一般开设4个学期,可以说是历时最长的一门课程。但是,由于没有了高考的压力,很多非英语专业的学生失去了学习的动力,加上很多学校实施大班授课的模式,导致英语教学“费时低效”现象严重,特别是学生的英语写作水平得不到提高。写作缺乏思想内容,中式英语多,连贯性差,语法错误多,或者虽然没有什么语法错误,但使用的句式单一简单,大多数为中学阶段的简单句,鲜有较为复杂的复合句,倒装句等句式,导致各类考试英文写作部分得分率低、空置率较高,说明学生缺乏有效的写作训练。

众所周知,“外语教学的具体实施过程主要在课堂。教学大纲和教材中的指导思想和要求,只有在课堂上才能得到具体的体现。课堂也是教师和学生交流的主要场所,是教师控制学生情感因素、协调学生学习行为、保证语言输入之质量的地方”(束定芳,庄智象,1996)。

从某种意义上讲,“英语教学是一种环境(或情景)的创造,更重要的是能创造出激动、高昂、活泼的教学环境,使教与学双方始终处于‘活化'状态”(王贤奋,1996)。但是要达到这样的要求,在传统的写作课堂几乎是不可能实现的,因为按照一般思路,写作先是由老师给出已经拟定好的题目,由学生在规定的时间内完成,交由老师批改。教师通过花费大量的时间和精力仔细阅读学生作文,从语法,结构,内容等方面给出修改意见,学生从老师的书面反馈中了解到自己的写作问题。在整个过程中,学生始终处于被动的地位,既缺乏空间进行自由创作,又无法和老师进行有效的,动态的交流。因此,写作成为了大多数学生感到头疼的负担,并逐渐丧失了写作的主动性和创新精神。可见,结果写作法忽视了写作是一个复杂的心理认知过程这一事实。因此,我们亟待采取有效的办法解决当前写作中存在的问题。

二、结果写作法与过程写作法的区别

针对传统结果写作法的弊端,美国西北大学教授Wallace Douglas在20世纪70年代提出了过程写作法,用于教授以英语为母语的人进行写作。此后Ramies和Zamel在Wallace Douglas研究的基础上,认为过程写作法也可应用于第二语言教学。Wallace Douglas认为“写作是一个过程,写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法”(Judy,1981)。Zamel(1976)指出“写作课的重点应放在写作表达和创作的过程之中”。在过程写作法的研究者们看来,写作是一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程,写作从本质上来说是一种社会交际活动,因此教师在写作教学中应重视写作思想内容的挖掘和表达以及学生作为写作主体的能动性,并且尤其强调反复修改在整个写作过程中的重要作用。根据过程写作法的这一教学原则,写作因而是“发现意义并且创造意义的过程”(Zamel,1983:165)。

结果写作法与过程写作法的区别主要体现在以下几个方面。首先,对于写作本质的理解,结果写作法认为写作是一个结果,而过程写作法将写作看作是一个过程。第二,在教师和学生的角色方面,结果写作法中教师起主导作用,教师既是读者又是法官;而过程写作法以学生为中心,学生既是听众又是写作者,学生的态度和积极性对写作起着至关重要的作用。第三,在写作目标上,结果写作法以句子为写作的基础,而过程写作法以篇章作为写作的基础。第四,在写作模式和写作步骤上,结果写作法采用的是大纲-写作-编辑的线性过程,而过程写作法采用的是往复式和小组写作模式,即草稿-修改-再修改的模式,并且包含预写-写作-修改至少3个写作步骤。第五,在参与写作的方式上,结果写作法是学生个体的独立写作,而过程写作法有老师和同学的参与。最后,在写作评价方面,结果写作法以教师评语为唯一标准,而过程写作法可以从教师和小组其他成员处得到反馈。

三、过程写作法实施中的问题与对策

由此可见,相对于过程写作法,传统的结果写作法显然是更易于操作,尤其在以应试教育为主旋律的大环境下,很多英语教师一直采用的是传统的结果写作法,这要归因于很多的主客观原因,如过程写作法相对于结果写作法过于耗时,教师也缺乏实施过程写作法这种较为新颖的教学方法的经验,还有些教师因为在具体的实施过程中碰到诸多问题而半途而废了。因此,将多种方法引入过程写作法的具体实施步骤中,以提高过程写作法的有效性就显得十分必要。

由于写作作为心理认知过程的复杂性和创新性等特点,迄今为止,语言学家和语言教师对写作过程的认识尚未得到完全的统一,比如,有人认为写作过程分计划、写初稿、修订三个阶段(Lannon,1989);有人认为写作分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段(Guth,1989);也有人提议分为准备阶段(pre-writing)、草稿阶段(drafting)、修改阶段(revising)和分享阶段(sharing)四个阶段(胡新颖,2003);而大多数学者则认为写作过程主要包括写前准备(Pre-writing)、写初稿(Drafting)、反馈(Response)、修改(Revising)、重写(Rewriting)五个阶段(邓鹂鸣,2003)。作为过程写作法,一般情况下采用的是最后一种写作模式。

(一)写前准备(Pre-writing)

1.拟定题目。科学而合理的写作任务是决定写作教学成效好坏的首要的和关键的环节,而教师作为掌控写作过程的引导者,应该充分考虑到学生的写作水平等实际情况,设计出能充分激发学生的写作积极性,并让学生有话可说的写作任务。

2.构思。写作构思是关于写作话题的问题和现象等的相关联想或写作可行性的讨论。“把题材从潜意识中提取出来,让清醒的头脑能够审视它们并对其进行加工处理”(Neman,1995)。在构思阶段,作者围绕写作主题对已有信息进行检索,确认某种类别文章图式,决定如何组织已选定的信息。由于英语学习者头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起着关键作用,因此,图式理论被用来解释语言行为及外语学习中的心理过程,它指对语言知识的获取和应用,即信息的解码、重组并储存和提取、使用的过程(陶滢,2008)。构思有个人构思,也有集体讨论。在具体的写作实践中,一般是将个人构思与集体讨论相结合,先通过独立思考激活个体对相关话题所掌握的信息和知识结构体系,再进行集体讨论。通过由个体到集体的构思过程,可以有效帮助学生拓宽写作的思路,及时发现并摒弃不合理的认识和写作倾向,筛选整理出有用的信息,并为写出切实可行的写作提纲打下良好的基础。

3.写作提纲。写写作提纲的过程,实际就是将构思进行系统整理并形成文字的过程。提纲应包含最终可以进入写作内容的观点,以及文章的整体布局。调查发现,大多数存在写作障碍的学生在写作之初很难进入写作状态的的一个重要原因,就是对大脑中与写作题目相关的信息缺乏系统而合理的安排,而写作提纲有助于学生对潜伏于意识中的信息进行归纳整理。写作提纲的形式也可以多样化,既可以只使用某些关键词或者词组,也可使用主题句的形式,但无论采用哪种形式,提纲都要求简单,明确,清晰;对构思的内容要按照合理的顺序进行编排,列出主题句、扩展句和结尾句。通过写作提纲,学生在动笔写作之前已经理清了写作思路,并为合理组织篇章结构提供了有效的保证。

写作提纲完成后,学生应该就提纲内容与他人进行讨论和论证。由于提纲的主要功能就在于使文章内容和篇章结构一目了然,因此,教师或者同学可以较容易地对提纲提出修改意见,从而写作者也能得到及时有效的指导。

(二)写初稿(Drafting)

在对过程写作法的大量深入研究中,语块的概念显得十分重要。从心理语言学和结构语法的角度来说,由于语块在二语习得中直接影响到语言学习者在一定语境中的语用能力,即识别和熟练使用某些固定和习惯表达的能力,而这种能力不能依靠简单的语法规则来生成和掌握。就英语来说,语块是人们日常交际中高频率使用的大于单词的语言单位。由于其形式的固定性,可以大大降低语言使用者编码的复杂程度和编码时间。预制语块是语言使用中形成的习惯性语言模块,使用者无需知道其内部结构就能流利表达,因此,在写作中如果将预制语块整体快速提取和使用,不仅能大大减轻大脑的语言编码压力,还可以提高表达的准确性,增强表达的美感。

在学生写作中,需要使用的词汇、语法结构和词汇补语等数量较多,如果大脑中预存的预制语块种类较广,对于将较难的情境和思想表达清楚是很有帮助的。预制语块可归纳为四种类型,即聚合词,组句短语,限制性结构短语和习惯表达。在教学策略上,教师可有意识地设置预制语块数量的积累训练,即使在阅读课堂中,也可设置题目和教学环节训练学生对预制语块的快速识别能力,提高辨识的敏感性。

(三)反馈(Response)

研究表明,同伴互评(peer-reading)能够促使学生在写作中以更加积极的态度参与写作过程(Mendonca&Johnson,1994),能够给学生创造很多交互、协商、合作等机会。问卷调查表明:87%的学生表示他们愿意或非常愿意与同伴交换阅读作文,96%的学生认为同伴互评对他们有帮助或非常有帮助;统计发现:中国学生已经具有发现错误和修改错误的能力(莫俊华,2007)。但同伴互评中的一个常见问题是学生易于关注文章的表面错误,而忽视意义层面的问题(Mendonca&Johnson,1994)。另外,受写作水平的限制,同伴互评初期效果显著,但后期效果乏力,因此,应结合教师的反馈意见来提高写作水平。

除了同伴互评以外,还有其他类似的方法,如写作研讨(writing workshop)、会议讨论(conferencing)等,无论那种形式,最后依然要经过教师评阅反馈这一环节。对第二语言的写作学习者而言,完全正确地表达思想是不现实的,从而导致教师的评语不能完全做到有针对性,师生之间对习作的认同出现偏差。作为元认知策略的一种有效手段(O'pMalley&Chamot,1989),加注也可以运用到写作过程中学生对写作的自我监控,这样不仅能使教师及时了解学生的写作思路,同时也可提升学生写作的自主性和独立性。通过对自己的文章加注并提出问题,教师能更多地了解到学生的写作思路和写作过程;而在学生方面,又可以在教师提出的反馈意见的基础上,自主修改文章。加注式过程写作法对于英文写作学习者而言,具有重大的实际意义和极强的可操作性。

另外,教师反馈作为传统的结果写作法的重要组成部分,在过程写作法中地位仍然是举足轻重的。无论是同伴互评还是自我加注,最终学生还是会十分看重老师的建议。但是,与结果写作法中教师评语作为唯一权威所不同的是,在过程写作法中,教师只是给出个性化和有针对性的建议,目的是利于学生更加清楚的审读自己的作文,发现在同伴互评和自我加注阶段所没有发现的问题。同时,教师的反馈也不再局限于语言错误,还要挖掘思想内容,整体构架等深层次的问题。

而从学生的角度来说,由于有了之前的互评和加注作为铺垫,他们接受教师的反馈就不再是完全处于被动的地位,而是带着解决问题的心态,积极主动地接受教师的反馈。学生的自我加注从本质上来说是根据自己的需要引导教师反馈的过程,这样既强化了他们的书面语表达,又培养了他们独立解决写作问题的能力。

(四)修改(Revising)

准确来说,反馈和修改的顺序并非十分严格,二者往往是交叉进行的,反馈是修改的前提,而修改是反馈的结果。

作为写作过程中的一个十分重要的环节,在传统的结果写作法中,修改往往被许多学生,尤其是写作水平较低者所忽视,究其原因,一是语言能力所限,其次是没有养成良好的写作习惯,依赖性过强,认为写完就完成了任务,批改是教师的任务。因此,首先要转变学生的思想观念,认识到自己才是写作的主体和主角,自我监控应贯穿在写作的自始自终。学生应虚心听取教师和同伴的反馈意见,重新审视自己的习作,并经过思考和权衡后再作出是否需要修改以及怎样修改的决定。在反复的修改过程中,要经常总结自己写作中的常见错误或疏漏,同时,对于写得较好的用词、句型、段落结构安排等也要进行归纳总结。经过反复修改和不断总结,相信学生一定会逐步领悟到写作的真谛。

(五)重写(Rewriting)

经过加注、同伴互评和教师反馈后,学生再次审读自己的文章并对之前的不足之处进行整改也是很重要的。学生通过对修改意见的思考和权衡,在重新调整思路,丰富文章内容,以及运用工具书对所选词汇语法进行重新选定,相信通过这个过程的努力,文章的最终稿也会让学生惊叹自己的潜力,并爱上写作。

四、结语

写作水平的提高是一个长期的,需要坚持不懈的过程,除了课堂以外,课下的训练也不容忽视。为此,教师可采用小组合作学习法,将全班同学分成若干小组,教师作为小组活动的策划者和引导者,可协助小组成员明确好各自的角色分工,形成以小组内成员交流为主,教师监控为辅的多渠道交流教学模式,充分调动学生的积极性,从而让学生真正成为写作的主体。写作教学中的“费时低效”现象也将得到有效的解决。

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