以行动为导向的“双师型”师资培训设计与实践

□周元春

“双师型”教师是职业教育对专业课教师的一种特殊要求，即要求专业课教师具备两方面的素质和能力：一要类似文化课教师那样，具有较高的文化和专业理论水平，有较强的教学、教研能力和素质；二要类似工程技术人员那样，有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，一定的组织生产经营和科技推广能力，以及指导学生创业的能力和素质。[1]换而言之，“双师型”教师不仅具备职业技能，也要具备职业教学能力，掌握职业教育教学方法显得尤为重要。以讲授为主的教学法已经不能满足职业院校的课堂和学生的需求，必须要有符合职业教育特点的教学法来引导这场教学变革。国内职业院校纷纷学习并借鉴西方国家的成功经验。其中，“以行动为导向”（简称 “行动导向”）教学法影响力最大。本研究基于广东省教育厅面向全省中职学校、高职院校开展的“行动导向”教学法专项培训，在实践中不断分析、总结、反思，形成思考。

一、行动导向教学法概述

“行动导向教学法”，又称行为导向、活动导向、行为引导型教学法等，代表当今世界上的一种先进的职业教学理念。[2]20世纪80年代，德国开始盛行这种教学模式，它为德国经济的发展培养了高素质的技术工人和职业人才。常用的有代表性的行动导向教学法有项目教学法、案例教学法、角色扮演法、引导文教学法、探索法、小组工作法等，名称虽不一，但内涵统一，即强调“以学生为中心，以行动为导向”。每种教学方法从不同层面（宏观、微观）、不同角度（内容、形式）、用不同方式设计能让学生有机会“行动”的课程内容，并在学习过程中给予帮助与指导，让学生从“尝试行动”到“自觉行动”再到“自发行动”，在“行动”中掌握专业知识与技能，具备专业能力与社会能力，形成有竞争力的职业能力。

二、行动导向教学法培训设计

培训对象是中职学校中青年教师，部分教师拥有企业工作经历，但大部分教师来自高校毕业生。他们关注职业教育改革动向，关心自身专业发展问题，因此大部分教师对职业教育教学法培训持积极态度。在调研过程中了解到，有部分老师之前接受过讲座式的教学法培训，但效果不甚理想，他们对此次的培训有期待也有质疑。

基于现状分析，行动导向教学法培训团队在内容与形式上都进行了大胆创新。在组织形式上，以小组为单位开展教学；在授课内容上，以活动实践代替理论讲授。即，将教学法的理论知识融于活动任务中，带领培训对象“在做中学”。

由于本次培训面向的学校层次不一，培训对象年龄不一，学科背景不一，因此，行动导向教学法培训团队在设计活动主题时并没有选取具体学科的具体教学内容主题，而是选用培训对象都较为熟悉的主题，让大家都能有机会参与活动，且能有信心完成活动任务，由此，在最大程度上帮助培训对象亲身体验教学法给其带来的学习乐趣，掌握教学法的使用与操作，激发其对自身教学实践的思考，并能在实践教学中做到举一反三。

三、行动导向教学法培训实施

不同的行动导向教学法的培训，主题内容会有所不同，但培训思路与环节大体一致。行动导向教学法的培训思路大致是，围绕一个主题或一项任务，运用系统方法的设计思想，将理论知识融入活动任务中，教师带领培训对象在活动中学习、体验、总结与反思。换而言之，在培训过程中，理论知识并非通过“讲授”告知培训对象，而是通过“行动”让培训对象在做中习得。

下面以行动导向培训团队中的小组工作法培训为例分享培训实施过程。小组工作法是一种微型方法，它侧重从组织形式方面指导教师开展行动导向教学法，适用于所有以小组为单位开展活动的教学。培训过程包括五阶段：成立小组、团队工作、演示交流、小组评价、总结迁移。

（一）成立小组

该阶段主要完成以下工作：成立小组、小组命名、选拔组长。

根据事先获得的培训对象名单信息，先将培训对象按照专业以及性别（也尝试过采用随机抽签的方式形成小组，老师们的兴趣也很大），分为6-8人一组。他们虽然都来自同一所学校，但相互之间也并不十分熟悉。于是，让老师们通过头脑风暴的方式为小组取名，制作小组标志，然后向全班进行“小组自我介绍”，加深大家对他组的认识。

在小组取名与制作标志的过程中，培训教师可以通过巡视发现，每个小组总有自然诞生的领导人物，他们或是因为自身在学校的威望高，或是因为在小组活动中表现最为积极，愿意出谋划策等，总之他们会因为具备小组领导的才能与素质而被自然推选为小组长。事实上在面对学生的课堂中，小组长的诞生也会如此自然，学生会用他们的方式推选出小组长。

此环节的设计意图：培训对象在组建小组的过程中理解成立一个小组需要做哪些工作。

（二）团队工作

该阶段教师的主要工作是明确主题、布置任务、观察小组活动；学生的主要工作是组长主持，小组分工，团队协作。

教师首先提出任务主题，在头脑风暴基础上引导各小组明确任务大致框架。小组接受教学任务之后，由组长带领组员展开内部讨论与交流，将讨论结果，即本组的工作任务成果书写在大白纸上。

小组完成任务的过程中，培训教师担任的是观察者与引导者角色，巡视各个小组的工作进展，必要时听取组长的陈述，了解小组对任务的理解程度，给予个别指导或适当参与小组讨论。

此环节是小组工作法培训的重点，也是培训设计的重点。设计意图：大多数老师在教学过程中尝试过以小组方式开展教学，在教学实践中有经验也有困惑，期待和同行们交流，因此将“小组教学活动的组织过程、经验和问题”作为小组任务主题，他们有兴趣、有能力、有自信完成该任务；此外，教师采用循序渐进的方式推进小组活动进程，如，首先引导培训对象个人独立思考，再引导小组开展组内讨论，最后是班级交流与讨论（第三阶段的工作）。事实上，这些活动的过程本身就是解决问题的过程，即，他们在讨论交流中深化了对小组工作法的理解，在不知不觉中对“小组工作法”有更全面的认识，这也正是行动导向教学法的精髓：“在做中学”。

（三）演示交流

该阶段教师的主要工作：组织小组交流，捕捉关键点，发现闪光点。

演示交流既是展示小组工作成效的环节，也是培养学生社会技能的重要环节。在该环节，每小组汇报时间不超过三分钟。汇报完毕，教师提出三个问题引导培训对象思考演示交流的方法与技巧：哪组的海报最吸引我们的眼球？哪组的海报让我们看得最清楚？哪组的汇报留给您的印象最深刻？从而有意识引导培训对象注意演示过程中恰当运用小组元素美化海报，汇报过程要注意呈现内容的逻辑结构，有意识注意语言的组织与表达等。由此启发培训对象在教学实践中能运用这些方法与技巧指导学生的小组成果展示，培养并提升学生的社会能力。

（四）小组评价

该阶段教师的主要工作：指导小组评价，共享集体智慧。

演示与评价不是完全分开的，演示过程中，要求所有人员必须认真聆听，每组汇报完毕时，教师从三个方面引导小组自评、组间互评及教师点评，评价的基本内容应包括：有哪些优点？有哪些不足？针对不足之处您有何建议？等等。最后教师针对共性问题阐述个人观点，提出个人建议，仅供参考。

（五）总结迁移

该阶段教师的主要工作：引导总结，升华理论思考。

事实上，经过前面的活动，培训对象已经在不知不觉“做”的过程中学习了“小组工作法”，但大多数老师们还沉浸在活动中，并没有意识到培训者已经有意将理论知识设计在活动中了，因此，在最后阶段有必要和老师们一起来梳理、总结并反思小组活动，由此提升“小组工作法”以及“行动导向教学法”的理论思考。

首先，将小组工作法的过程、要素及注意事项再用文字和口述相结合的方式梳理一遍。这些知识点主要有：小组工作过程的基本阶段（成立小组、团队工作、小组演示、小组评价，总结迁移）；每阶段需注意的细节，如分组的方式与原则、选拔组长的方法、头脑风暴法的使用、组内分工合作的策略、小组演示交流的技巧、小组评价的方法等等。

其次，引导培训对象思考“小组工作法”以及“行动导向教学法”的特点与作用，目的是引导培训对象能对所学知识有所思考，能在今后教学实践中灵活迁移。

五、培训效果与反思

“以行动为导向”的教学法培训在内容与形式上都进行了大胆创新，具有以下特点：

第一， “以学生为中心”：活动主体是中职教师，培训者起引导及指导作用；

第二，“以行动为导向”：培训内容融于活动，在做的过程中理解教学法的内涵，掌握教学法在实践中的使用方法。

第三，“以小组为单位”：活动形式是以小组为单位，强调小组协同工作。

第四，“以系统方法为指导”：运用系统方法组织活动内容及过程，实现培训整体目标。

经过培训，大多数的教师的教学观念发生改变，感受到“以学生为中心”在实际教学中不是一句空话，而是通过教师设身处地为学生量身定做的一系列“行动”来体现。接受培训的老师们经历“行动”体验后也纷纷表示，感受到了“在做中学”的快乐，表示今后在自己的课堂教学中会努力尝试使用这些方法。在实际使用“以行动为导向”的教学法过程中，教师须把握两个关键点。一是“行动”的出发点是“以学生为中心”；因此小组活动的设计重点是让每位学生在小组中能有机会“行动”起来，使用各种策略与方法帮助学生有自信“行动”起来，帮助其在“行动”中获得发展。二是“行动”的突破点是教师的观念，要想让学生能在课堂中“行动”起来，教师必须花费更多时间和精力先在课堂外“行动”，如，课前对活动任务的分析与设计，对活动过程的组织与调控，对学生的充分理解与信任等。

总体来说，以行动为导向的教学法培训，体现“以学生为中心，以行动为导向”的教学理念，符合职业教育教学改革的特点与要求，为职业院校“双师型”教师的职业教学技能培训提供了方法指导。

[1]双师型[DB/OL].http://baike.baidu.com/view/724901.htm.

[2]王德华.德国职业教育行动导向教学法的微观考证[J].职业教育，2010（29）.