职前教师获取指导教师实践性知识的途径探讨*

●冯翠典 张晓勤

教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础[1]，教师的工作，总是借助他所特有的“实践性知识”来支撑[2]。职前教师获得实践性知识的重要性受到重视，其重要途径是教育实习中小学指导教师的指导。但现在这个途径陷入了两难的悖论。一方面，职前教师非常看重教育实习中小学教师的指导，把其看作职前教师获取实践性知识的有效途径；另一方面，又有很多论述指出教师教育的质量恰恰受制于现有教育实习模式的因循守旧或实效不佳。本文着重探讨职前教师获取中小学指导教师实践性知识的可能性和有效途径。

一、实践性知识的涵义

近年对教师实践性知识的研究比较密集。但究其涵义，因为角度不同，并没有达成共识；本文撷取代表性观点来理解“实践性知识是什么”。陈向明认为：“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[3]汉德尔等认为：“实践性理论是和教师任何特定时间下的教学行为都相关的独特的、整合的但一直在变的知识、经验和价值观的系统。”[4]艾尔贝兹的观点是：实践性知识是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。[5]不同学者的界定虽不同，但都强调实践性知识超越教学行为本身而具有的“知识性”和“观念性”。

二、职前教师获取指导教师实践性知识的可能性

（一）实践性知识的特征反思

现有研究对实践性知识特征的认识，更为强调个人性、情境性、缄默性等方面[6][7]。但如果只具备这些特征，实践性知识的交流、传播和分享就是不可能的，因为职前教师永远也不会成为指导教师本人，指导教师遭遇的情境也永远不可能复现；另外，如果实践性知识只是缄默的，职前教师领悟到什么以及领悟到什么程度是很难保证的。从而，讨论如何获取指导教师的实践性知识，应首先反思实践性知识个性化特征的绝对性，探讨其是否具有普遍性。

1.实践性知识的“知识”本质

实践性知识的本质是什么？ 知识还是行为？ 抑或是反思？ 这是必须面对的问题。替森对教师教育实践训练中的三种取向进行了区分。一是“有效的行为”；二是“反思性实践”；三是“发展专业知识”。[8]第一种观点认为培训职前教师重在使其掌握已被证明有效的行为。第二种观点重在让职前教师反思做了什么，有什么与此相关。虽然有很多支持，这种取向也备受批评。比如，职前教师经常缺乏时间进行反思。另外，反思有可能是表面的，没有经过理论的滋养。第三种观点，明确地把教师教育的重点定为发展专业知识，即把教学定位为“知识工作”。职前教师应在每个阶段和情境经历知识的使用——在大学校园是使理论性知识实践化，在实习阶段关注有目的的、可辩护的实践（理论上可接受的实践性知识）。

本文认为，这三种观点虽然在实习中都有或多或少的影子，但把它们看作观点不同的三种类型，不如把它们看作不断走向真理性认识的三个阶段。从而，应首先坚信，教师的实践性知识——既不是教师的课堂行为本身，也不仅是对教学实践的反思；相反，它是一套知识系统，是一套可以准确解释教师做什么、怎么做的不同来源知识的综合体。而作为知识，就必然可以进行言说和传播。

2.实践性知识的“理论性”

不仅实践性知识的本质是理论性的知识，其形成也不仅有实践还有理论。神原昭彦指出：实践性知识的形成除了自身的教学经验和反思，外部的间接性的“理论”与“实践”也是一大来源[9]。维若斯等指出：除了专业经验，其他的一些来源也同样会影响到实践性知识的发展，比如，教师的生活史，在教师教育中学到的正式知识等[10]。柯尼勒等指出：在教学行为中，“并没有独立的理论和实践。教学行为不是理论在实践中的应用；而是行动中的理论（theory in action）。”[11]。陈向明也指出：实践性知识既来自于教师自己个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自于对“理论性知识”的理解、运用和扩展[12]。

可以看出，学者们并不想丢掉理论在实践中的作用：相反，他们认为实践者的理论背景在实践中有重要位置。理论性知识给教师提供基本的知识，他们可以把这种知识与实践性知识整合，并指导实践。理论性知识更像灯塔，可以帮助一个人在昏暗的情况下辨识惯常的路线。即理论性知识虽然较少谈及课堂的情境性，但表明了教学的一般方向。如果认可实践性知识的“理论性”，对实践性知识的探究和交流自然可沿用理论性知识的研究模式和探究方法。

3.实践性知识的“集体性”

虽然实践性知识毫无疑问地具备个性化的特征，但不应该过多地强调实践性知识的这个方面的特征。教学不是个人行为，而是一种社会性实践，教学从来不是个体的教师所形成的，而是形成于教学所服务的对象以及其他群体的期望、意愿和价值观上的。教师的知识发展是扎根在社会环境中的。一种普遍地看法是“每个教师都能找到他／她自己的风格”，这种个人主义、孤立封闭的立场使得真正的学习没有机会，也没有平台进行共同的讨论和思考。

应该明白，每个人不仅塑造个人的知识，也受他人实践的塑造。教师的实践性知识是在一定的教师共同体及社会集体背景下获得的，其中可以言说和分享的部分是肯定存在的。

（二）观察和体验不能直接获取实践性知识

纵览职前教师实践性知识培养的研究，可发现一个假设：教师的直接经验（包括观察指导教师的教学和自己体验的教学）即可产生实践性知识，而职前教师缺乏实践体验，所以培养职前教师的实践性知识就应延长实践的时间或创造实践的机会。但这种逻辑很容易露出破绽，很简单的证据是：“在经历数年教职之后，未必所有教师都能提升教学的能力。就是说，教学体验的单纯积累，不可能增长教师的教学能力。”[13]而且研究证明，仅仅是坐在课堂后面观察有经验教师如何行为不能自动地帮助职前教师发展对教学的深入理解。[14]不能洞察到指导教师行为的意义和背后的原因，会造成职前教师的亦步亦趋或者完全复制指导教师的行为。或者说，职前教师在观察和体验中并不能很好地获得指导教师的实践性知识。

而且，实践性知识的“知识本质”、理论性和集体性等绝不是观察和体验可以获得。观察和体验直接获取的是作为表象的“行为”，而不是抽象意义的“知识”或“理论”。

三、职前教师获取指导教师实践性知识的模型和途径

（一）职前教师获取指导教师实践性知识的探究模型

对于职前教师获取指导教师实践性知识，本文提出一个3W 模型（What,How,Why）（图1）。该模型中，首先，指导教师在课堂中做出外显的教学行为，即课堂观察是必要基础，教师的教学行为是基本抓手。新手教师在多样性的教学行为中捕捉到了 “问题”：他／她为什么要这样做呢？ 捕捉到问题是探究教师实践性知识的实质性开端。然后，新手教师针对问题寻求指导教师的解释，这种解释必然不是平铺直叙教学的行为；相反，会显现一种围绕情境问题做出教学决策的思维模式。这个层面上，会涉及教学内容性知识以及更多实际能力的外显，比如，如何激发学生动机，如何处理学生问题行为。除了具体的策略，这个阶段还会触及教师的反思，比如，为什么某个教学安排是有效／无效的？ 如何调整？ 等等，这些反思应包括两个层面：在行动中的反思和行动后的反思，即教师当时的以及课后的思考和决策。通过这个层面的交流，新手教师已经获得所持问题的初步答案，即对问题的种种具体考虑。但并没有超越具体的教学情境和单一的问题境遇。从而，应进一步对教师教学决策的深层次观念进行引发；即探究教师的教学观念、个人价值观等深层次的东西。这些是教师做了什么和如何做的思维“原点”。这样一个从“What”到“How”再到“Why”不断深入的过程，恰恰是教师实践性知识不断从“内隐”走向“外显”的过程，这同时也是一个问题探究的过程，只有这样一步一步地拾级而上，才能真正探究到教师实践性知识的整体图景。

图1 探究教师实践性知识的模型

（二）职前教师获取指导教师实践性知识的操作途径

依据3W 模型，本文的假设是：为获取指导教师的实践性知识，职前教师不仅要了解指导教师在做什么，也要了解他／她怎么做出来的，以及为什么这样做。但职前教师并不会自动地关注和探究指导教师“教了什么”和“怎么教”之外的东西。[15]那这个假设如何实现？ 本文认为，传统实习训练看重的“观察和体验”依然重要，是必不可少的基础，但不是可以依托的全部。还应做足“前”与“后”的功夫，具体说，在观察和体验之前，应有端正的思想态度和必要的知识基础，在观察和体验之后，应有正式的、结构化的深入探究。

1.加强职前教师的主体意识以及理论修养

第一，应加强职前教师获取实践性知识的主体意识。有主体意识才有真正参与的意愿，才有真正言说的空间。主体意识表现在两个方面，一是，职前教师应树立“主动性意识”，应明确没有职前教师的主体愿望和主动探究，什么形式的实习模式都不能获得实效。二是，职前教师应树立“主人翁精神”，应体会到职前教师在获取实践性知识的过程中，并不是一个“熟手”对“新手”的权威性的传播和教诲的过程，而是职前教师主动探究的过程。

第二，应加强职前教师获取实践性知识的理论修养。强调“实践性知识”，并不是要忽视理论性知识；相反，理论性知识作为一个职前教师进入教学现场，进行探究交流的透镜和抓手，对实践性知识的获得具有重大意义。有研究者指出，职前教师实习期间的实践性知识正是在其已有的理论性知识作用下，通过对遭遇到的实践情境和自我特质的反思，不断调适形成的。[16]陈向明等人也指出：理论性知识和实践性知识都帮助我们在实践中观察、理解和反思我们遇到的新的情境和问题，预测未来的结果并参与到行动计划中去。[17]而职前教师的实践性知识是欠缺的，从而他们面对问题情境所使用的武器必然首先是理论性知识。

2.树立问题探究取向的实践性知识养成观

陈向明认为教师的实践性知识在结构上至少应该包括四个要素：主体；问题情境；行动中反思；信念[18]。即把问题情境以及围绕问题情境的行动反思看作实践性知识必要的要素。而实践性知识的生发和丰富的过程其实也是围绕问题情境展开的，即教师是遭遇到问题情境后，进行反思、对话、行为的。没有问题情境，就没有改变。从而，可以看出，实践性知识的生成过程就是一个问题探究的过程。

在树立问题探究取向的实践性知识养成观的同时，应意识到一个勿需言明的前提：即应把教师看作决策者，教学的过程就是围绕教学问题不断做出决策的过程。而决策本身就是把不同来源的知识活化和综合，从而能够适切地解决问题的一种能力。

3.对指导教师的课堂教学进行深层次访谈

指导教师行为背后受一定的思想引导，正是这些思想构成实践性知识的核心内容。因而，如何外显和获得指导教师行为背后的思维至关重要。让廷等人指出，现在指导教师对职前教师的指导中有“缺失的角色”——即作为实践性知识阐述者的角色。[19]梅耶等人提出了两种方法帮助职前教师获取有经验教师的实践性知识——刺激回忆访谈和概念图[20][21]。在刺激回忆访谈中，教师在他们上课录像基础上解释他们的想法。教师通过观看录像来说明教学中的互动性和生成性思维。录像用来帮助教师回忆他们在课堂上的思维情况。概念图绘制中，教师围绕一个中心概念来确定他们认为是重要的概念，并把这些概念组织成图式，概念图绘制并不和具体的课堂教学挂钩。本文认为，概念图方法的使用中，脱离了具体的课堂教学实践，职前教师缺少了行为表象的抓手，使得真正的交流难以进行，不易产生对自身的意义。从而，本文提倡采用刺激回忆访谈的方法，即在真正课堂教学的基础上，展开有意义的追寻。

另外，课堂情境中的教学只是教师教学行为的一个部分，教师对课程材料的选择、课堂教学的设计、课堂教学后的后续决策以及反思是教学更为丰富和决定性的部分，而这些部分都是无法通过直接观察获得的，应该倚重围绕课堂观察进行有针对性的引发和讨论。

4.和指导教师对自身教学进行问题式探究

实习中职前教师会进行一定数量的教学体验。传统中，大学指导教师和中小学指导教师会按照某种“有效的观点”来指导其如何做，职前教师更多地受到“行为的矫正”而不是“思想的引领”，更不是“观念的交流”。对这种现象的突破，还是要职前教师首先树立问题探究的意识，把课堂教学实践看作问题探究的抓手，主动地就感到困惑的问题寻求指导教师的点拨或者与指导教师讨论。这个过程的探究同样适用于探究实践性知识的3W 模型，一方面，指导教师在与职前教师交流的时候应按照该模型引发职前教师的课堂教学行为背后的具体考虑和深层思维，抓住问题的“症结”，然后“对症下药”，而不仅是做出行为的指令。另一方面，职前教师要按照3W 模型的思路向指导教师说明自己教学行为的种种设计和际遇，特别是困惑和问题，和指导教师进行实质性地问题探讨和解决，在此基础上，获得指导教师“将会如何”的策略和原因，重组自身实践性知识的同时也分享到指导教师的实践性知识。

树立了探究实践性知识的主体意识并理解了获取实践性知识的探究取向，可使职前教师进入教育实习现场前就做好充分准备，并在现场积极地寻找问题，为实践性知识的获得提供抓手。对指导教师的实践进行深层次访谈和对自身实践的问题式探究中，可避免传统实习课堂教学后交流和讨论的随意化，能够让职前教师有目的、有结构地分析和探究指导教师的实践性知识，也给了职前教师说明和反思自身实践性知识的机会和平台。从而支持了职前教师在自身知识体系基础上实践性知识的社会性建构，即获取指导教师的实践性知识。

[1][3][12]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003,1（1）：104-112.

[2]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004,33（4）：3-6.

[4]Dorovolomo,J.teachers’ practical theory:personal articulation and implications for teachers and teacher education in the Pacific[J].Pacific Curriculum Network,2004,13（1 &2）：10-16.

[5]李利.职前教师的实践性知识形成——基于实习的个案分析[J].教育发展研究，2011，（24）：69-74.

[6]姜美玲.论教师实践性知识的本质属性与衍生特征[J].教育理论与实践，2010,30（7）：32-35.

[7]汪贤泽.论教师的实践性知识[J].全球教育展望，2009,38（3）：75-80.

[8]Thiessen,D.A skillful start to a teaching career:A matter of developing impactful behaviors,reflective practices,or professional knowledge [J].International Journal of Educational Research,2000，（33）：515-537.

[9]Vries,Y.,&Beijaard,D.Teachers conception of education:A practical knowledge Perspective on good teaching [J].Interchange,1991,30（4）：371-397.

[11]Connelly,M.,&Clandinin,J.Personal practical knowledge and the modes of knowing.In Eisner,E.（Ed.）,Learning and teaching the ways of knowing.Chicago:University of Chicago Press,1985:174-198.

[13]钟启泉.为了“实践性知识”的创造——日本梶田正已教授访谈[J].全球教育展望，2005，34（9）：3-5.

[14]Ben-Peretz,M.,&Rumney,S.Professional thinking in guided practice.Teaching and Teacher Education,1991（7）：517-530.

[15]zanting,A.,Verloop,N.,Vermunt,J.D.,&Van Driel,J.H.Explicating practical knowledge:An extension of mentor teachers’roles.European Journal of Teacher Education,1998，（21）：11-28.

[16]曲霞，周盼盼.理论性知识与反思在教师实践性知识形成中的作用——基于实习生的案例研究[J].教育学术月刊，2012，（2）：61-65.

[17]陈向明，赵康.从杜威的实用主义知识论看教师的实践性知识[J].教育研究，2012，（4）：108-114.

[18]陈向明.对实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，（10）：66-73.

[19]Zanting,A.,Verloop,N.,&Vermunt,J.D.student teachers’beliefs of mentoring and learning to teach during practice teaching[J].British Journal of Educational Psychology，2001a（71）：57-80.

[20]Meijer,P.C.,zanting,A.&Verloop,N.How can student teacher elicit experienced teachers,practical knowIedge——tools,suggestions,and significance [J].Journal of Teacher Education,2002,53（5）：406-419.

[21]Zanting,A.，Verloop,N.,&Vermunt,J.D.using interviews and concept maps to access mentor teachers’ practical knowledge[J].Higher Education,2003，（46）：195-214.