中职教师的课程编制能力——基于课程开发的任务分析

于 萍

当前，职业教育课程开发活动正在中等职业学校如火如荼地开展。学校课程开发的主体力量是教师。教师，作为学校教育教学工作的主力军，在学校课程开发中扮演着主编的角色，负责执笔专业教学标准、课程标准、教材等课程文本。因此，教师的课程开发能力就具体表现为课程的编制能力。那么，在中等职业学校的课程开发活动中，教师课程编制能力的结构形态和具体内容是什么呢？本文将具体展开基于任务分析的职业能力分析。

一、教师课程编制力的结构模型：基于课程编制的任务分析

实际上，教师的课程编制工作主要表现为一种写作过程，而写作过程不仅仅是外在的语言表达，更是一种思维过程。在课程开发活动中，教师对课程文本的编制是一个从信息、知识积累到文本发布的系列转化过程，这一过程主要包含了三重转化任务：从行业、企业信息和专业知识到工作知识体系的工作化逻辑加工、从工作知识体系到课程内容体系的教学化处理、从课程内容体系到课程文本的规范化表达。

（一）第一重转化：工作化逻辑加工

课程编制的第一重转化是指把行业、企业信息和学科知识体系转化成工作知识体系。课程编制的原点是教师所拥有的丰富信息和知识，但是由于受过往教育经历及传统课程模式的影响，教师头脑中储存着的多是学理化的学科性知识，它与职业教育课程有着紧密的联系，但并不能作为课程内容的直接来源，而需要转化为工作知识。事实上，这一转化强调的是学科知识体系与工作知识体系的不同：（1）从知识功能的角度来讲，工作知识体系是 “一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”，其意在培养能实际“做事”的人。而学科知识体系是以“体系化的学科建构为旨归，以高深学问研究为目的的一种知识类别”，其意在培养善于进行理论思维或设计与规划的人；（2）从知识表征形式的角度来讲，工作知识体系的表征方式以行动性为主，“按照任务的相关性被表征”，[1]它可以是能被言说的显性知识,也可以是不能被言说的默会知识，其意义主要体现在具体行动中。而学科知识体系的表征方式以符号性为主，“按照知识的相关性而被表征”，[2]其意义主要体现在概念、命题、原理等中。

在课程开发活动中，从学科知识体系向工作知识体系的转化过程不会轻易实现，它需要教师与企业专家交流合作、共同进行工作化的逻辑加工。实际上，在这一转化过程中，发挥主要作用的是企业专家，但是教师的参与也必不可少，因为教师才是工作知识重构的最终落实者。基于教师的视角，这一转化过程具体表现为：教师充分理解企业专家的工作任务与职业能力分析成果，并以其为依据彻底解构学科知识体系、重构工作知识体系。显然，从学科知识体系到工作知识体系的转化为职业教育课程文本的生成提供了基础，但还远没有结束，转化仍要继续。

（二）第二重转化：教学化处理

课程编制的第二重转化是指把工作知识体系转化成课程内容体系。工作知识是为实现工作成果所必须具备且直接需要的各种知识的综合,它具有重大的生产价值，但这并不代表所有的工作知识都有可能且有必要直接拿来用于学校教学。因此，在课程开发活动中，教师需要对工作知识体系进行教学化处理，将其转化为课程内容体系。根据教学论的思想，职业教育的课程内容应着眼于现实世界和职业领域中“最具代表性和价值性、易为学生所接受、对学生现在和未来发展具有重要意义的知识和技能”。[3]因此，由“工作知识体系”转化为“课程内容体系”的分析过程应考虑：（1）知识的必教性。从工作知识体系中筛选出的课程内容要对学生当前的心智发展和将来的职业发展具有长远的示范性意义；（2）知识的可教性。工作任务与职业能力分析表中对职业能力的分析是全面的，而其中有些职业能力是无法通过学校教学达到的，只能通过工作实践逐步达到，这些职业能力不应当纳入到课程内容体系中；（3）知识的编排性。工作知识体系为学校课程内容的选择提供了重要依据，但并非唯一依据，选择出来的知识还要根据教育教学规律和学生的身心发展水平进行结构化的组织编排。值得注意的是，在这一阶段，知识的编排并未表现在具体的文本层面，而仅是头脑中的一些立体性、发散性和跃进性构思。从课程内容体系的构思到课程文本的真正编制成功，还需要经过第三重转化。

（三）第三重转化：规范化表达

课程编制的第三重转化是指把课程内容体系转化为课程文本，这一转化过程的关键是教师的规范化表达。首先，规范化表达是基于表达与构思的区别：（1）从加工过程的角度来看，构思是一种立体的网状跳跃发散，而表达是一种严谨的线性逻辑演进；（2）从输出的角度来看，构思具有以“个人观点”为中心的自足性，追求自我的明晰，而表达具有以“双向沟通”为中心的交际性，追求对方的理解。其次，规范化表达需要注意规范化的内涵，即规范化既指表达内容的规范化，这与前两次转化的质量有关，表达的内容要兼具职业性、工作性和教育性、教学性；规范化也指表达形式的规范化，这与课程文本的格式化水平有关，这种格式化主要体现于课程结构图、专业教学标准、课程标准、教材和课程资源等课程文本对表达形式的内在要求。

实际上，这三重转化过程的划分是基于研究的角度提出来的，教师在进行课程编制的过程中并不是机械地执行这种线性流程，而是相互交融、递归循环的。此外，教师在课程编制的三重转化里，始终离不开外界的支持，需要向领导、专家、学生等寻求帮助。基于以上分析，建立教师课程编制的过程模型，如图1所示。

图1 教师课程编制的过程模型

二、教师的专业能力

课程编制过程的第一重转化对教师提出了专业能力方面的要求。但是，需要注意的是，第一重转化的实现不仅仅要依靠专业能力，专业能力的价值也不仅仅体现在第一重转化之中，这里的分析侧重的是主要性，而非全面性。专业能力是指教师所掌握的所教专业领域内的知识、技能、态度等，它是教师进行课程编制的基本能力，不深入了解专业的教师是不可能进行专业课程编制的。总体来说，根据存在形态的不同，可将专业能力分为专业基本能力和专业拓展能力，其具体描述如下。

（一）专业基本能力

专业基本能力的关键在于“基本性”，主要指专业内基本的精神理念、理论框架和实践技能等，它是教师专业素养的基本体现和基本存量，是知识积累和能力生长的孕育性土壤。就专业基本能力而言，课程编制工作对教师提出了一定的要求：（1）具有基本的专业感知力，能充分理解企业专家的工作任务与职业能力分析，确定专业的基本培养目标，明确各课程在人才培养中的地位、性质等，从而形成专业建设及其课程开发的基本架构；（2）具有基本的专业知识和技能，能根据专业所面向的工作岗位、工作任务与职业能力等，分析出具体、详细的技能内容与要求，并根据技能形成的条件确定知识的基本内容与要求，从而保证工作知识体系的专业性；（3）具有基本的专业实践经验，能利用自己所感悟到的实践智慧加深对工作知识的理解，并将其渗透到对专业培养目标以及专业知识与技能等的分析中，从而增加工作知识体系的实用性。

（二）专业拓展能力

专业拓展能力的关键在于“拓展性”，拓展意味着持续学习、不断更新。它主要指专业信息能力和专业学习能力，是教师专业能力发展的动态增量。就专业拓展能力而言，课程编制工作对教师提出的要求有：（1）具有发展意识，能通过专业调研了解行业现状及其变化，预测近期行业发展方向及其所带来的岗位能力变化趋势；（2）具有较强的信息灵敏度，能准确搜集、迅速检索行业、企业信息，并对其进行加工处理，拓展工作知识体系的视野和空间，不断地为课程编制积累丰富的素材；（3）具有较强的学习能力，能坚持学习更深入的专业理论知识和技术知识，争取考取更高证书和竞赛获奖，研究各项新理论、新技术、新设备、新工艺，增加专业体验，从而提高专业课程编制的高端延伸性。

三、教师的教学能力

课程编制过程的第二重转化主要对教师提出了教学能力方面的要求。教学能力是指教师为达到教学目标,顺利地从事教学活动的本领,或者说是指教师顺利地完成教学活动所必需的各种心理条件。实际上，课程编制能力与教学能力的关系就像课程与教学的关系一样，虽然各有侧重、在逻辑上可分，但又在实践中相互关联、无法绝缘。也就是说，没有教学经验和教学能力，不可能实现工作知识体系的教学化处理，也就不可能完成课程编制工作。总体而言，课程编制工作对教师的教学能力要求主要表现在教学选择能力和教学设计能力，其具体能力描述如下。

（一）教学选择能力：能对课程内容体系进行筛选

学校课程开发活动中，选择动作始终伴随；教师在进行课程编制工作时，选择能力也必不可少。在这里，教师的教学选择能力主要是指根据教育教学目标，从实际教学的角度对课程内容体系进行筛选。这一能力为什么会成为教师课程编制的必备能力呢？主要是因为：第一，教师课程编制的基础——工作任务与职业能力分析表是企业专家对工作场所所需职业能力的全面分析，并不全部适用于学校教学，因此需要选择；第二，有助于达成特定职业能力培养的工作知识内容是广泛的，但是学生的学习能力和在校学习时间却是有限的，因此需要选择。另外，需要注意的是，选择并不意味着教师对外界信息资源仅是简单的复写和攫取，而更重要的是一种理解基础上的加工和重新建构。

基于以上分析，在课程编制工作中，教师教学选择能力的具体要求有：（1）能从学生学习的角度出发，充分了解学生及其成长规律，确定学生目前的成就、现在的背景和现有的心理定势，并以此为依据对课程内容体系进行筛选，确保课程内容符合学生当下的成就水平和心理倾向、在学生力所能及的范围内；（2）能从教师教学的角度出发，不断反思教学经历、总结教学经验、学习教学规律，并以此为依据对课程内容体系进行结构性筛选、调整，确保课程内容与教学规律相一致。总之，教师要具有鉴别、剪裁的思维能力，能对工作知识体系进行周密分析、比较和研究，选择出有价值的关键课程内容，对知识进行取舍，做到主次分明、条理清楚。

（二）教学设计能力：能对课程内容体系进行设计

课程内容体系不仅要关注内容性，对课程内容进行容量筛选；也要关注体系性，对课程内容进行结构设计。在课程编制过程中，教师的教学设计能力特指从实际教学的角度，通过对课程结构图、专业教学标准、课程标准、教材和课程资源等的设计、构思，实现课程内容的组织化、结构化。一定程度上，我们可以把课程内容分为课程标准和课程资源两部分。可以说，在“课程标准”的指导下，“课程资源”通过汇聚与排列，构成了完整的课程内容。

因此，课程编制工作对教师教学设计能力的具体要求有：（1）能以企业需求、学生认知规律、多年的教学积累为依据，立足于实际能力培养，对专业教学内容、教学安排、教学条件以及各课程的目标、教学模式等进行设计，形成完整的专业教学标准和课程标准；（2）能根据专业教学标准和课程标准，综合考虑时间、技术、资金等因素，对教材目录、教材体例、教材内容及呈现方式等进行设计，构思完整的教材框架，并围绕课程实施需要，利用多元途径，对课程资源进行开发、整合，与教材一起形成专业教学标准和课程标准引领下的丰富的课程资源体系。总之，教师要具有“赋形思维能力”，能根据经筛选得到的课程内容，“进行合理安排和运用、布篇谋局、成竹在胸”，并能迅速地将各内容因素融进文本框架之中，使思路明确、结构清晰。[4]

四、教师的表达能力

课程编制过程的第三重转化主要对教师提出了语言表达能力方面的要求。语言是课程编制的基本要素和课程文本的重要外衣。语言表达就是对课程内容及其设计构思进行物化呈现。总体来说，在课程编制过程中，教师的表达能力可分为文字表达能力和多元化表达能力，其具体描述如下。

（一）文字表达能力

文字表达能力是指能够运用文字的表达方式，将自己的思想和经验等有序化、篇章化。[5]课程编制工作对教师文字表达能力的具体要求有：（1）能辨析词义、恰当地选用词汇，分清同义词之间词义的差别、语义的轻重以及包含范围的大小，准确掌握词义表达概念的内涵和外延，尤其在对知识、技能进行分析时，要使用生动、准确的操作动词，以充分表达对知识、技能水平的要求；（2）能运用多种符号文字，实现文字的形象化，为后续的学习建立最初的直观认识；[6]实现文字的具体化，建立抽象知识与对应具体事物之间的联系；实现文字的概括化，促进是感性认识上升至理性认识的质变。

（二）多元化表达能力

表达是多元的同一内容可以通过不同的方式表达，教师要充分利用多样化、多层次的表达方式对课程进行编制，具体的能力要求有：（1）具有表达方式的选择和判断能力，能根据不同的表达需要，选择不同的表达方式、表达技巧和语言风格；（2）具有数据图表的构架能力，能熟练使用示意图、方框图、曲线图、程序图等工具图形，追求表达的简洁、直观、生动；（3）能充分利用多感官的表达层次，在原有静态文字、图表、照片等方式的基础上，增加如课件、计算机模拟、录像等表达方式，并能在单向度呈现的基础上，把文本与电子媒体相结合，形成集成和互动优势，进一步丰富表达方式的层次，增强表达效果。

五、教师的人际能力

课程编制过程的三重转化对教师提出了人际能力方面的要求。作为一种知识性生产实践活动，课程编制工作凝结的是集体性的智慧，它的开展是在教师群体内部及其与各方主体互动的过程中实现的。一般而言，在课程编制过程中，教师的沟通对象主要有课程专家、企业专家、学校领导、同事等。根据研究的需要，这里将教师的人际能力分为对内合作共事的能力和对外寻求帮助的能力，具体能力描述如下。

（一）对内合作共事的能力

教师的人际能力首先体现在对内的合作共事能力，课程编制工作是教师群体努力的结果，要求教师进行常态化的交流互动、共同合作：（1）能就课程编制过程中出现的问题，有逻辑、有条理地表达自己的观点，并使其他教师充分理解；（2）能耐心倾听并虚心接受其他教师的观点，并能通过吸收他人对课程编制工作的深刻理解来完善自己的工作任务；（3）能在团体内部创造出互助合作的文化氛围，彼此提供情感支持，共同应对课程编制中的各种难题。

（二）对外寻求帮助的能力

教师的人际能力还体现在对外的寻求帮助能力，教师课程编制工作的完成需要领导和专家的指导，这就对教师提出了如下的能力要求：（1）具有对外寻求帮助的意识，能在遇到困惑并苦思无解的时候，及时拓宽渠道，向领导或专家寻求帮助，避免延误解决问题的最佳时机；（2）具有良好的学习和领悟能力，能准确理解领导和专家的观点和建议，从校长那里接受具体的课程编制任务，从课程专家那里学习先进的课程开发理念和实用的课程开发技术。

[1][2]徐国庆.职业教育课程的学科话语与实践话语[J].教育研究，2007(01).

[3]申文缙，周志刚.从“行动领域”到“学习情境”[J].教育研究，2009(06):77.

[4]杨正光.新时代背景下经济活动分析报告写作研究[D].长春理工大学，2007.

[5]陈子典.现代写作学[M].广州：广东高等教育出版社，2004:2.

[6]徐国庆.中等职业学校专业建设与课程开发[M].北京：高等教育出版社，2012:2.