高校课程内容的整合机制

戴小春

摘要：高校课程内容的整合机制不是分段，而是渗透整合和化合整合。渗透整合和化合整合的契合点都是不同课程之间的同质关系，整合的结果却不同。具体来说，经过渗透整合后的课程性质不会改变，经过化合整合后的课程将是一门新的课程。两种整合都有利于提升课程的育人功能。

关键词：高校课程；整合；分段；渗透；化合

为了提高人才培养质量，越来越多高校着手优化课程。课程整合是人们熟知的课程优化原则之一，但是高校课程内容的整合机制至今鲜有研究。对此展开研究，有利于更好地解决高校课程的优化问题。

一、课程整合

整合是指将两个或两个以上较小部分的事物、现象、过程以及属性、关系、依据、标准等在符合具体客观规律或符合一定条件与要求的前提下，凝聚或融合成一个较大的整体。整合的主要理论依据是：整体的属性与功能大于各孤立部分的总和。[1]

课程整合内在地包含着课程分化。从历史的和发展的意义上说，它是使分化了的学校教学系统的各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程[2]，也就是在不同课程之间建立联系，将他们组织成有机整体的过程。根据泰勒的研究，这种组织起来的课程“会帮助学生逐渐获得统一的观点，并逐渐将自己的行为与所处理的相关要素统一起来”，“提高学习者的行为和涉及的相关要素的统一性”[3]。所以，高校通过课程整合，优化课程，是高校提高教学质量，更好地培养人才的必要措施。

二、高校课程内容的整合机制不是“分段”

在高校课程改革实践中，有的将通识教育内容和专业教育内容分别排在不同的学段：通识教育内容主要安排在第一到第二学年，专业课程和专业方向性课程主要安排第三到第四学年。这种“分段”式编排与课程整合无关，“分段”不是课程的整合机制。

1.“分段”肯定了课程内容的差异，却与课程内容的整合无关

将不同性质的课程内容安排在不同学段，凸显了课程之间的差异以及课程在学生成长中的不同作用，但是，这种分段式安排与课程内容的整合没有关系。根据整合的定义，不难知道，课程整合是在不同课程之间建立有机的联系，并将他们融合为一个较大的有机整体。很明显，分段编排课程之后，不同性质课程之间并没有建立有机的联系，更没有成为一个有机整体。可见，“分段”不能带来课程的整合体，“分段”不是课程内容的整合机制。

2.“分段”忽视了课程之间异质关系与同质关系的共存性

根据泰勒的整合原则可知，整合是在尊重不同课程之间差异的前提下，找出课程之间的内在联系后，将不同课程内容整合为一个有机整体。[4]这意味着，只有既关注课程之间的差异，即异质关系，也关注课程之间的内在联系，即同质关系，只有肯定异质关系和同质关系在课程之间的共存性，才可能有效实施课程整合。

“分段”肯定并凸显了课程之间的异质关系，但是忽视了课程之间存在的同质关系。比如，将作为通识课程的哲学和作为专业课程的文学分开开设，实质上忽视了哲学与文学之间的同质关系，即忽视了哲学课程可能是文学课程的深化，文学课程可能是哲学课程的具体化；又如将通识课程与英语专业课程中的听、说、读、写等专业技能课程分在两个学段开设，实质上也是忽视了他们之间的同质关系，即忽视了英语可以作为通识课程的语言载体，通识课程可以作为训练英语专业学生听、说、读、写等专业技能的内容载体。可见，“分段”编排课程，没有关注课程之间的同质关系与异质关系的共存性，不可能发挥整合课程的作用，因而不是高校课程内容的整合机制。

3.“分段”导致课程进一步分离，更不利于学生的成长

分学段编排通识课程和专业课程等，直接导致本来处于分割状态的课程进一步分离。在没有分段编排课程的状态下，通识课程和专业课程可能在时间上处于并行状态，学生从进入高校开始就同时接受两种性质课程的熏陶，虽然没有实现课程的整合，但是通识教育和专业教育没有从时间上分割。分段编排不同性质的课程，实质上将学生成人的课程和成才的课程分割在不同的时间段实施，不仅没有在不同课程之间建立有机联系，而且更不利于学生的成长。这与课程整合的目的背道而驰，所以，从人才培养的效果上来说，“分段”不是高校课程的整合机制。

4.“分段”会削弱学生的学习动机，一定程度上消解课程的作用

学生到高校学习，目的之一就是提升自己的专业水平。将通识课程和专业课程分段设置，使得他们进入高校后很久都无法接受比较正规的专业教育，因此，无法满足他们获取专业知识和专业技能的需求。与此同时，由于通识教育与专业教育的分段设置，学生也无法体验到两种教育之间的内在关系，这样会削弱学生的学习动机。当学习动机被削弱后，学习积极性会随之减弱，课程对他们的作用会随之降低。可见，“分段”不是高校课程的整合机制。

三、高校课程内容的整合机制之一是“渗透整合”

1.渗透整合的内涵

渗透整合是在人才培养目标的指引下，从课程之间的同质关系切入，以一门课程向另一门课程渗透的方式，实现课程内容的整合。在渗透整合中，课程内容有明确的渗透方向，一般是在人才培养目标的指引下，其他课程B（B可以是一门课程，也可以是多门课程）向某门课程A的渗透。该过程中，A课程是主要课程，为了实现A课程的目标，B课程的某些内容渗透到A课程中。最终，A课程会包容B课程的某些内容，但是，A课程和B课程的性质都不会改变。

2.渗透整合的契合点

课程之间的同质关系，构成了课程的渗透通道，通道中的每一点，也就是说，课程之间的任何内在联系，都可以成为整合课程时的契合点。这种契合点，是B课程与A课程之间的链接点，也是B课程向A课程渗透的支点，是A课程的“生长点”。在契合点的支持下，B课程以A课程为中心，向A课程渗透，实现A课程的生长和更新。

3.渗透整合中的课程间关系

渗透整合过程中关涉到的课程有A课程和B课程。由于渗透整合有方向性，是B课程向A课程的渗透，所以，在整合过程中，A课程是主要课程，B课程是次要课程；A课程目标是主要目标，B课程目标是次要目标。整合之后，A课程的性质不会发生改变，但是B课程的某些内容会渗透到A课程中，充实和丰富课程A。渗透进来的B课程内容，是为了更好地实现A课程目标，在实现A课程目标的同时，实现自己的某种目标。

如果在整合过程中，B课程“反客为主”，成为了主要课程，A课程就会成为次要课程。此时，课程的整合就不是B课程向A课程的渗透，而是A课程向B课程的渗透。渗透整合后，B课程性质不变，但是A课程的内容会渗透到B课程中，丰富和充实B课程。渗透到B课程中的A课程内容，主要目的是为了促进B课程目标的有效实现。

所以，在渗透整合过程中，A课程和B课程之间的主次关系，只有在渗透方向不变的前提下，才不会发生改变，一旦渗透方向变化，主次关系会随之变化，对课程学习者的影响也会有所不同。众所周知，任何一门课程都必须服务于人才培养目标，而且，各门课程的功能也应该是有所不同的。于是，在课程实施过程中，朝着哪个方向整合课程，哪门课程向哪门课程渗透，不是任意的，而是由人才培养目标确定下来，确保各课程在人才培养中有效发挥各自的功能。如果忽视人才培养目标的指引，在整合中将不是主要课程的B课程变成主要课程，将作为主要课程的A课程变成次要课程，A课程中不同于B课程的功能就有可能得不到有效发挥，最终使A课程形同虚设，影响人才的培养质量。

4.渗透整合后的课程特征

因为渗透整合不改变被整合课程的性质，所以，渗透整合后的A课程仍然如整合前一样，具有自身的系统性和自己独特的课程目标。所不同的是，经过渗透整合后，A课程因为包容了B课程的某些内容，A课程的内容变得更加丰富和充实，更加具体或者更加深入等等。比如，当A是关于“人与自然”的哲学课程的时候，如果向其渗透的是“英语名著鉴赏”课程中的《老人与海》，这时候，《老人与海》的某些内容就会使“人与自然”的哲学课程变得具体生动。反之，如果A是“英语名著鉴赏”课程，向其渗透的是“人与自然”哲学课程中“天人合一”的思想的时候，名著欣赏的活动就会超越具体的故事背景和情节等，进入到对人和自然的关系的思考中，从而使A课程内容更加丰富和深刻。

此外，渗透到A课程中的B课程，同样没有改变自己的课程性质，同样具有自身的系统性。所不同的是，B课程的性质、系统性等等的稳定性要在较大的范围、较长时间内才能实现。比如，在某学期，心理学的几个理论渗透到了某门课程中，那么，这几个理论根本谈不上体现心理学这门课程的系统性，也不能比较全面地诠释心理学的性质等。但是，如果视野拓宽到所有学期渗透了心理学理论的所有课程上，那么，所有渗透到这些课程中的心理学理论就有可能构成一个有机系统。所以，在渗透整合中，如果从某个片段看，B课程的渗透确实不是系统的，但是，从整体上看，却是系统的。

5.渗透整合后课程的功能

众所周知，课程的基本功能是促进人的发展。渗透整合后的课程，更有利于发挥促进学生自由、全面发展的功能。这主要是课程的渗透整合机制，尊重了不同课程的差异，承认不同课程在促进学生发展方面有自己独特的作用，在整合过程中，不改变各课程的性质和目标，与此同时，渗透整合也充分运用课程之间的内在联系，打破课程组织过程中学科封闭状态，将相关课程链接起来，给学生提供无限广阔的课程空间，为他们自由地体验和思考提供必要课程条件，于是，渗透整合后的课程能更好地服务于学生自由、全面地发展。

在渗透整合过程中，其他课程向A课程渗透，形成了以A课程为中心建构的知识系统。这种系统在保证A课程性质不变的前提下，超越了传统的课程界线，打破了学科封闭的状态，使学生在课程中际遇的知识不仅不再处于分离状态，而且形成了有机系统。与此同时，在以A课程为中心的多学科的交叉融合过程中，学生能够借助课程活动培养不同的思维方式，能够从多侧面、多层面地思考问题、解决问题；能够营造自由、宽松的课程环境，帮助学生从不同的角度拓宽视野，激发情感，增强兴趣，从而最大程度激发潜能，促进他们的全面发展。

四、高校课程内容的整合机制之二是“化合整合”

1.化合整合的内涵

化合整合是高校课程内容的另一个整合机制，它和渗透整合一样，以课程之间的同质关系为抓手，对相关课程进行整合。与渗透整合不同的是，在化合整合过程中，不同课程之间没有主次之分，两门或者两门以上课程经过化合整合后，会“化合”为一门新的课程。新生成的课程既包含了被整合的各课程的主要内容及他们各自携带的主要课程目标，又包含了整合后新生成的课程目标等。

2.化合整合的契合点

化合整合的契合点和渗透整合的契合点一样，也是不同课程之间的同质关系。与渗透整合不同的是，课程之间的同质关系在化合整合中是作为课程整合时的“催化剂”发生作用而不是作为“生长点”而存在。在这种“催化剂”的作用下，课程之间的异质成分发生相互作用，最终生成一门新的课程。

3.化合整合后的课程特征

不同课程经过化合整合后，会形成一门新的课程。它拥有自己的知识体系，这种知识体系不同于整合之前的任何一门课程，其育人功能也与整合之前的任何一门课程有所不同。比如，通识课程中的文学知识课程，和英语专业课程中的英美文学课程，通过化合整合后形成一门新的文学课程。它的性质不同于通识课程中单纯的文学知识课程的性质，也不同于英语专业课程中单纯的英美文学课程的性质。这种文学课程的知识体系是普通文学知识、文学史等与英美文学知识、英美文学史等的融合，它比普通文学课程更具体，比英美文学课程更概括、更深刻，其育人功能是在比普通文学课程或英美文学课程更宽泛的视野上提升学生的文学素养。

4.化合整合后的课程功能

化合整合和渗透整合一样，可以提升课程的功能。比如，通识课程中的文学课程和英语专业课程中的英美文学课程化合为一门新的课程之后，这种课程对于英语专业学生的成长来说，是一门比单纯的英美文学课程或者通识课程中单纯的文学课程更有利于他们全面发展的课程。因为，在这门课程中，学生会际遇从具体英美文学作品，到英美文学的特色，再到世界文学的研究方法和理论，甚至到关于这方面的哲学研究等课程内容。它不仅仅能承载英美文学课程目标，而且能使该目标与通识课程中世界文学课程的目标整合起来；它不仅仅能够承载通识课程中的文学课程目标，而且能够使该目标出现在更加生动、形象的环境中，给学生带来更加深刻的体验和感悟。这意味着，化合整合后形成的新课程不仅仅有助于学生掌握整合之前两门课程独立存在时的基本内容，而且有利于将各种文学现象、文学理论联系起来，将文学中反映的各种关系联系起来；不仅仅有利于学生统观整个文学，而且有利于他们统观整个世界；不仅可以保证他们在文学素养方面的发展比较完整，而且可以保证他们的共性和个性都朝着更高水平层面发展。

五、结束语

化合整合的难度比渗透整合更大。通常，创生的课程是通过渗透整合方式整合到预设课程A之中，丰富预设课程A，拓宽和深化对预设课程A的理解和把握，一般没有达到化合整合的程度。但是，由于化合整合和渗透整合的基础都是不同课程之间的同质关系和异质关系，所以，在具体高校的师资条件和学生资质允许的前提下，渗透整合可以发展为化合整合。

此外，渗透整合和化合整合主要朝着哪个方向前进——是朝着理论还是实用技术方向整合，或者是既朝着理论方向又朝着实用技术方向整合——不仅仅受制于师资条件和学生资质，而且受制于具体高校的人才培养规格。在师资和学生资质允许的前提下，如果课程总目标是培养研究型人才，那么，课程内容的优化主要朝着理论方向整合；如果总目标是培养应用型人才，那么，课程内容的优化主要朝着应用方向整合；如果总目标介于这两者之间，那么，课程内容的优化朝着两个方向进发。

参考文献：

[1]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.333.

[2]黄甫全.整合课程与课程整合论[J].课程·教材·教法，1996（10）：9.

[3][美] Ralph W. Tyler著.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2008.86.

[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.233-234.