多维互动，让每个幼儿获得多样化发展

曹玉兰　翁静娟

摘要：伴随教育向人自身的回归，课程功能转向为儿童提供发展机会，儿童的需要成为课程开发的起点和归宿。本文以梅里课程、超市课程、助学课程的开发为案例，诠释了课程如何尊重和满足儿童的差异性特点和多样性需求，如何多维度地通过与儿童的对话和合作，为儿童提供更多的课程选择权利，从而使儿童的个性得到更充分更主动的发展。

关键词：儿童成长；多样化发展；多维互动；课程开发

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）03-0033-05

随着课程改革的不断深入，我园积极倡导新的课程观和发展观。我们认为，幼儿具有多方面发展的可能性，幼儿的发展具有发展态势多样化和发展途径多样化的特点。课程是促进幼儿发展的载体，课程的建构更应该体现在与幼儿、教师、环境、社区等诸多要素之间的交互作用下，充满实践张力、更具生命成长意义的动态性的特点。我们力图以幼儿多样化成长为价值取向和终极归宿，让教师、幼儿和家长参与到课程建构的过程中，在多维互动中改变课程的单一化存在状态，使之成为灵活的、生成性的学习资源，以便更好地适应幼儿成长的需要，并让幼儿获得适合自身需要的成长和进步，以真正实现幼儿成长的多样化。在课程内容的架构上，我们从多元智能的角度出发，力图为幼儿创设能满足幼儿多样化发展需要的环境；在课程的实施途径和方法上，我们强调课程实施中幼儿与教师、与同伴、与环境、与社区、与信息等的多维互动，它要求课程实践者始终抱有开放的态度，幼儿不同的差异受到关注，使课程成为一种能够支持幼儿多样化发展的和谐生态。我们的课程主要包括基础课程、特色课程以及自选课程三大体系，一年多来，主要进行了自选课程和特色课程的开发研究。

一、梅里课程，谋定而动

不同的民族不同的地区有其特有的文化传统，幼儿都是在这些文化传统熏陶下长大的。梅里文化是吴地文明的缩影，在这里，不仅有独特的民俗风情——泰伯庙会，还有动人的吴文化典故——三让天下，更有地方特色小吃——三馅团子。这些丰厚的地方文化资源也就成了我们的课程资源，我们在充分收集、挖掘吴地教育资源的基础上，进行彰显地域自然特色、文化特色、社会特色的课程内容的开发研究。我们在充分预设的基础上，按计划边实施、边调整，将无形的文化转化为有形的活动，让幼儿在与丰富的本土教育资源的多维互动过程中，培植对梅里文化的尊重和热爱。

1.对话本土文化，构建特色主题

充分挖掘本土教育资源，结合清明节的风俗习惯，我们开发了“梅里娃，过清明”的特色主题，构建了一系列具有本土特色的活动。如语言活动“华阿金的故事”，实践活动“远足”，综合活动“青白团子”，科学活动“打青水”等。结合扫墓的风俗习惯，我们和孩子们分享了梅里英雄华阿金的故事；结合踏青的地方习俗，我们带领幼儿走出幼儿园，走进田野；结合地方特色美食青团子，我们带领幼儿走进穆桂英美食城，与糕点师傅零距离。聆听、观察并不能满足孩子们亲近本土文化的需要，我们还积极为他们营造动手尝试的机会。“清白团子”活动中，我们为孩子们提供面粉、馅料，让孩子们亲自动手尝试搓团子。孩子们品尝着自己亲手制作的青团，味道格外香甜。

又如在主题“我们居住的地方”实施过程中，结合梅村近几年的新变化，生发许多具有时代气息的活动，逐一渗透到原主题中去，使实施过程更具有地方特色。如参观活动“梅里古都”，音乐欣赏《二泉映月》，绘画活动“古都城墙”，语言活动“夸家乡”等。在渗透这些活动的时候，我们强调让幼儿获得直接经验。如：对中班年龄段的孩子来说，欣赏《二泉映月》具有一定的难度。所以，在活动开展前期，我们带领幼儿走进了梅村的“二胡文化园”，让幼儿看一看二胡的种类，听一听二胡的音色，摸一摸阿炳的塑像，讲一讲阿炳的故事，这些前期的经验一下子拉近了孩子与音乐作品的距离。当孩子们带着这些自己的感性经验去欣赏《二泉映月》的时候，他们的领悟与理解显然更为深刻。“我觉得音乐听起来很悲伤。”“我好像看见瞎子阿炳在寒风中哭泣。”这就是孩子们在第一遍听完作品时的感受，多么的真实、准确。

在特色主题建构时，我们尤为关注幼儿直接经验的获得。在与本土教育资源互动的过程中，幼儿不仅获得真实感性的直接经验，也真正实现对本土文化的认知和认可。

2.对话本土文化，创设特色区域

区域活动作为一种“强调教育环境，注重幼儿教育主体，侧重开放教育”的活动，在幼儿园被广泛地开展，其主要依托于情境、材料来实现活动的多样性和自主性。区域活动承载独有的教育价值，能提高幼儿的社会生活能力。在开展梅里课程的研究过程中，我们也尝试利用区域活动的形式，加深幼儿对本土文化的认同。

吴地美食令人赞不绝口。在一次参观穆桂英美食城的活动中，让我们萌发了在班级中创设特色区域的想法。在传统“点心店”的基础上，“穆桂英美食城”在孩子们共同参与设计、布置之后的万分期待中隆重开张了。崭新的美食城，不仅地方宽敞，环境更具古朴韵味，最重要的是“吴地特色美食”明显变多了。各种馅料的馄饨、传统的菜饭、玉兰饼，还会不定期地更新节令食品，如青团、糯米粽、麦饼。孩子们穿戴整齐地模仿起收银员、小厨师、服务员的工作，招待着络绎不绝的小顾客。有时，一个外卖电话，送餐员会准时地将美食送到娃娃家，区域之间的联动使游戏更具魅力。

类似于这样的特色区域有很多：泰伯剧场、梅里棋轩、蔡阿水羊肉店、伯渎韵等等。孩子们在这样一个地域文化场景游戏中，通过扮演角色，创造性地反应社会生活。社会不再离他们遥远，摆弄材料的过程，就是在接触社会、接触文化，再现有意义生活，并使认知活动充满着人文色彩。

3.对话本土文化，开发俚语教材

梅里俚语是流传于吴地民间的比较简练而且言简意赅的话语，多数反映了梅里地区劳动人民的生活实践经验，通俗易懂，其独特的魅力在于它体现了民族文化的精髓。我们走访了梅村方言大师钱耀明老先生，根据其提供的《无锡方言文化考》，筛选了若干符合幼儿生活经验，对幼儿具有一定发展价值的梅里俚语，尝试通过录像解说、图片说明等方式以口语、文字、PPT相结合的形式将无形的文化转化为有形有声的视频教材，让幼儿在理解、学说梅里俚语的过程中掌握粗浅的科学、人文知识，获取做人的道理，将吴地文化的精髓植根幼儿的心田。

另外，我们还根据幼儿的年龄特点，将幼儿一日活动中的行为规范进行分类细化。老师们在收集幼儿礼仪儿歌的基础上，结合地方特色，进行改编、创编。小班年龄段侧重生活礼仪、中班侧重学习礼仪、大班侧重交往礼仪，共凝炼了55首琅琅上口的礼仪儿歌。通过多种形式的活动，让幼儿在诵唱的过程中规范自己的行为。

在梅里课程的开发研究中，在充分利用本土资源开展探索性学习活动的过程中，我们力求将目光聚焦在幼儿的发展上，真正关注幼儿的生活和经验，关注幼儿的行动和思维，关注幼儿的体验和感受，我们欣喜地看到，在开放、丰富、渗透情感的本土化资源利用过程中，幼儿通过与周边资源的有效互动，真正实现了和地方文化的多维互动，各种能力有了明显的提高。

二、超市课程，因需而动

超市课程是一种菜单式的混龄混班的自选性活动课程。我们在充分发挥宽阔的廊道空间资源的基础上着力对选择性活动课程进行系统的研究与实践，通过设计开放式的廊道活动区，创设丰富的涉及八大智能领域的多元环境，提供多样化的操作材料，拓展幼儿自由选择幼儿园的活动空间、活动内容、活动伙伴，满足幼儿自我活动的愿望和兴趣；通过混班异龄的生生互动方式让幼儿在接触不同年龄、经验、个性和发展水平的同伴时产生各自最近发展区内的认知冲突，促进互动双方社会性和认知的多元发展。它最大的特点在于了解和发现每个幼儿的兴趣、需要及其发展的可能性。

1.由儿童的需要设计课程

我们的廊道区域活动始创于“十一五”，我们觉得既然课程是为幼儿设置，供幼儿自主选择的，就必须倾听来自幼儿的声音。“十二五”伊始，我们就“廊道区域活动”进行了全面的访谈活动，了解幼儿的想法和建议。“我很喜欢到泥巴区和瓶杯艺术区去玩，假如可以把橡皮泥带到瓶杯艺术区去的话我就更喜欢了。”“娃娃家假如可以和生活操作区一样真的做东西吃的话就更好了。”“我觉得这么多的区域，假如我们男孩子喜欢的区域再多一点就好了。”幼儿的建议引发了我们的思考，反思我们的区域设置，虽然在整体设置上涉及了五大领域，但在分配的比例上，偏重了艺术表现，忽视了不同性别幼儿的不同需要。而每一个单独的区域，由于提供的主体材料比较单一，因而局限了孩子的探究，使得学习方式也比较单一。依据幼儿生活经验的整体性、认识方式的融合性以及学习途径的多样性的特征，我们吸取瑞吉欧课程中“工作坊”的教育精神，把“为幼儿提供一个可以自由运用各种材料进行自主探索和自由表现，尽情释放自己心灵和双手”的理念，与“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会和条件”以及“尊重幼儿的个体差异，努力使每个幼儿都能获得满足和成功”的《幼儿园教育指导纲要》精神相融合，尝试了以“儿童探究体验”为主的更具整合性和体验性的活动模式。我们所设置的各种区域，有的作为生活体验、有的作为项目研究，让幼儿在一个自由、自助、自主的空间充分探索、大胆展现。在强调多元智能和异龄互动的同时，作为幼儿园互动型课程的一部分，更强调幼儿与社会生活的互动。在这样的超市课程中，幼儿在教师的指导下研究各种项目，体验多种职业，完成多形式作品，尝试与同伴和成人的交流，学习建立初步的理财意识和基本能力，学会共享、合作，拓展了廊道超市课程促进幼儿多样化发展的多维价值。

2.由儿童的需要丰满课程

每个幼儿的个性和兴趣是千差万别的，廊道超市课程，在满足需要、培植兴趣、发展潜能等发展功能的引领下，课程内容的开发力求凸显多样化设置以及动态性建构的特征，根据幼儿的需要不断丰满课程，以给予幼儿多元化的选择。

（1）区域设置，在预设中生成

在调整区域设置之前，我们发放了“我最想参加的廊道区域”调查表，根据调查结果，保留了孩子们最喜欢的若干区域，预设了许多生活体验区域，如：“宝贝厨房”、“梦想剧场”、“小小建筑师”、“玩水世界”、“快乐陶吧”、“百变纸盒”、“快乐运动”、“时尚美容”等。在此基础上我们根据活动中幼儿不断生成的需要，逐步拓展区域设置的内容。例如：在快乐运动区域，有一天，凯凯带来了一双轮滑鞋，并全副武装，在小朋友面前表演起了轮滑，让所有的小朋友羡慕不已。于是小朋友们纷纷要求老师教大家轮滑。顺应幼儿的发展需要，考虑到场地的特殊要求，我们增设了“翩翩轮滑”活动区。

（2）材料投放，在观察中丰富

以“生活体验”为基本理念的活动引领教师不断关注游戏情境的创设，在投放材料、创设区域环境的过程中以幼儿自行引发的学习活动为基础，从幼儿的视角出发，把该区域所能提供的宝贵经验和涵盖的几个重要概念重新整合，依据孩子探索的脚步，逐步建立以生活情境为背景展开探索体验的区域。例如在“梦想剧场”区域中，老师观察到，有的幼儿对制作舞会的面具感兴趣，而有的幼儿的表演欲很强烈，对穿上舞会服装进行“走台步”、“表演舞蹈”青睐有加，有的幼儿则热衷于制作活动宣传单，还有的幼儿甘于幕后，用自己的方式记录活动的情况。针对不同孩子的不同兴趣点，老师提供了丰富的区域材料：为第一类孩子提供各种颜色的挂历纸、快餐盒、布、羽毛、吸管、一次性台布等；为第二类孩子提供音乐、镜子、道具等；为第三、第四类孩子提供纸、画笔、照相机等。丰富多样的材料使每个孩子都能找到自己心仪的活动材料和活动方式。在整个活动中每个幼儿的积极性都被调动起来了，兴趣点也被激发起来，他们享受着自选课程给自己带来的快乐与满足。

同时，每个这样的单个区域都整合了多个领域的目标，每个领域的目标又都落实到了多个区域中。这样，无论孩子根据自己的兴趣选择哪个区域，都能获得多样化的同步发展。

3.由儿童的需要生成课程

廊道超市课程内容的动态建构性的特点要求教师以真正的对话情境为依托观察解读幼儿的多种需要，在教师、幼儿、环境等多种因素的持续相互作用中使课程内容不断生成、延展，从而真正体现课程为满足幼儿发展需要服务的理念。

（1）经验迁移中的活动生发

棋类活动具有一定的合作性和竞赛性，下棋过程中输赢的动态和不确定性以及共同遵守约定的规则，对幼儿有着极大的吸引力和极高的要求，因此幼儿对各种棋类活动情有独钟，乐此不疲。针对这个情况，我们开设了“棋牌乐”的活动区。我们发现在活动的过程中，幼儿的一些已有经验成为了课程的生发点。有一次，“棋牌乐”区域中的飞行棋棋谱撕坏了，撕破的棋谱引发了幼儿画图谱的活动。亮亮小朋友临摹起了飞行棋棋谱，越越、樊凡加入到了活动中，他们一边画一边念着儿歌：好宝宝，有礼貌，见到老师问声早……念着念着，越越突然停了下来，若有所思地发了一会儿呆。老师问：“你怎么不画啦？”越越说：“老师，我有一个好主意！我在想能不能把礼仪儿歌中念到的好的行为画在棋谱中？”这真是一个不错的想法啊！老师接过孩子的球，随之又抛给了孩子：“那除了画文明的行为，还能画什么呢？下棋的时候走到这些图案的格子时有什么奖励或惩罚呢？”于是孩子们开始了热烈的讨论，参与的孩子也越来越多。最后在大家的共同努力下“梅里礼仪棋”就诞生了。在随后的活动中，礼仪棋受到了更多幼儿的关注，大家一边下棋，一边念念有词：“随手关上水龙头，进3格。”“乱扔垃圾退2格”……

（2）任务驱动下的生成课程

“小小建筑师”区域由于投放了丰富的大型建构材料，材料的可变性引发了孩子的无限创意。为更好地发挥幼儿的创造力、想象力以及合作能力，每当一批新的幼儿来到区域时，第一次活动老师往往组织幼儿进行意愿建构，在了解幼儿建构基础的同时也让幼儿有个相互熟悉的过程。而在第一次活动结束时，老师一般会把下一次建构活动的主题预先告知幼儿，请他们做好活动的充分准备。天天是一个做事计划性很强且具有领袖风范的孩子，带着第二次区域活动的 “桥梁建构”任务他开始了探索之旅。在父母的帮助下他在网上收集了各种各样桥的照片以及建构的桥梁作品图，并带到所在班级，在班级区域活动的时候进行了他的信息发布。班中的热点话题始终围绕着桥的演变与设计。顺应幼儿的当前需要，该班教师生成了主题“各种各样的桥”，和幼儿一起探寻桥的发展史，在一座座老桥的照片中感受历史的沧桑，又从一座座高架桥、斜拉桥的故事中体验现代科技带给人的震撼，同时又畅想着未来桥的发展，进行了以“桥”为主题的创意设计活动……

就这样，经验的迁移、任务的驱动引发了基础课程和超市课程的良性互动和有机融合，体现了幼儿与课程的互动以及不同课程之间的互动和转换。在丰富、多变、开放并富有挑战性的廊道超市课程中，我们走出了倾听孩子，解读孩子的第一步，也感受到了廊道课程追随儿童所带来的无限教育生机。

三、助学课程，借势而动

《幼儿园教育指导纲要》的颁布，充分肯定了幼儿教师在儿童发展中的作用，同时对教师素质提出了前所未有的要求与挑战。反思目前的幼儿教师队伍，我们不断地感受到幼儿教师在性别、职业、能力、特长等方面的局限所带来的职业压力。而助学课程的开发，就有效地借助助学人员的资源优势，通过多种形式的互动模式从而满足幼儿知识经验积累和身心发展的需要，促进幼儿全面和谐的发展。

1.阳刚助学，借性别魅力，塑阳光个性

阳刚助学是通过男性助教与幼儿的互动以男性特有的坚韧果断的性格和简约粗犷的教学风格，潜移默化地影响孩子形成自信、坚强、勇敢、果断、大方、关爱等品质而开发的助学活动。我们充分调动爸爸们的助教积极性，成立“阳刚助学俱乐部”，鼓励更多的男教师、男家长走进幼儿园，走进课堂和孩子一起互动。

针对普遍存在的阳刚教育的缺位现象，我园启动了“阳刚教育之阳光运动”系列课程的开发研究。活动初期，我们发放了“阳刚助学家长意愿调查表”，向家长宣传了活动的意义和组织形式。在此基础上，成立了“阳光篮球俱乐部”，并开展了“趣味球类运动PK赛”。爸爸们驰骋赛场的英姿以及趣味的球类游戏既让孩子们感受了爸爸们的阳刚之美，运动之美，同时有趣的球类游戏也激发了幼儿拍球、玩球的兴趣，幼儿园里掀起了球类活动的热潮。趁热打铁，应孩子们的需要，根据互动过程中孩子们的想法，爸爸们和老师们共同开发了一系列的趣味球类活动和亲子球类游戏，如“熊猫滚球”、“障碍运球接力”、“灌篮高手”、“小猪赶球”、“花样玩球”等等。

活动的组织过程中，我们把教学主动权放手交给爸爸们，让他们以男性独特的思考、简约的风格组织活动；在活动内容的选择上，我们重在让幼儿更深切地感受男性的力量与坚强勇敢，更具有挑战性。小1班《爸爸是个魔术师》助学活动中，爸爸们时而是坚固的铁轨，时而是威严的高山，时而是庞大的起重机，时而是有力的大吊车，孩子们在爸爸阳刚之气渲染下勇敢地挑战着自己的极限，感受到爸爸力量的同时，更感受到了浓浓的父爱。小5班威武的武警爸爸老师来园助学，萌发了幼儿的军人梦想，在和幼儿一起打拳，教幼儿叠被等一系列互动活动中孩子们的阳刚之气油然而生。

2.特长助学，借职业优势，补专业局限

特长助学是指邀请专业上有明显替代优势，能弥补教师专业缺陷的社会人士或幼儿家长，协助教师完成课程计划并参与课程开发的一种形式。

“调漆师”在孩子们的眼里是位神奇的调色大师，运用家长的这一职业优势小10班开展了“颜色变变变”、“参观工作坊”、“小小粉刷匠”等一系列课程活动。活动中，爸爸老师出示的油漆色卡让孩子们感受了多彩世界的缤纷色彩，领略了相似色谱的细微变化，而根据孩子的指令，爸爸现场调出的同一色系中的不同号颜色，更让孩子们体验到了色彩世界的神奇变化，激发了幼儿对色彩的探究欲望。

小3班的瑜伽教练妈妈开展了“瑜伽教练来我班”、“瑜伽馆里亲子共体验”、“我是瑜伽小能人”等系列活动，不仅让孩子们走近了瑜伽、爱上了瑜伽，也让家长朋友们迷上了瑜伽，瑜伽成为了小3班热点的时尚体育活动。

在主题“秋叶飘”中，小2班的老师了解到丁丁的爷爷从事园艺工作，并有花卉基地。于是就请他根据自己的工作经验，参与主题活动，向幼儿介绍植物种植、养护方面的知识。

特长助学课程的开发，在充分利用家长职业优势的同时，丰富了幼儿的主题经验和知识，拓宽了幼儿对社会不同职业的视野，更萌发了幼儿别样的兴趣，让我们的互动课程实施更具活力。

3.走班教学，借教师之长，萌幼儿之趣

教师和幼儿一样，也存在着发展的差异。不同的教师由于专业技能优势领域的不同，在课程实施的过程中所呈现出来的具有个性特色的教学形成了一定的班级特色，班级特色的形成对幼儿的发展起着潜移默化的影响，对幼儿的兴趣和精神需求产生着深远的影响。我们本着能力互补，优势共享，以教师特长带动幼儿个性发展的理念，探索了教师走班教学模式，让更多的孩子共享优质的教育资源。

我们选取同一年级组的具有一定教学特色的教师以能力互补为原则组成班级联盟，采用交叉借班上课的形式，到平行班进行走班教学。结合平行班的实际情况和幼儿的学习特点，适当修改教学目标或活动环节，让幼儿感受每位教师不同的教学风格，萌发幼儿的兴趣，提高幼儿对领域核心经验和技能的把握，增强幼儿的适应能力。

走班教学活动的开展，不仅实现了教师资源的共享，提高了教学的有效性，更增加了幼儿发现兴趣、培植特长的机会，同时也给孩子们打造了展现自我的新平台。

从开题到现在，由于研究时间短，我们重在特色课程、亮点课程的开发上，研究面还不广，如基础课程的互动性教学研究、幼儿多样化发展的成长案例研究、互动型课程的实施指南，都有待我们作深入的研究，我们期待有更多的收获和惊喜。

责任编辑：丁伟红