中外职教主要课程模式及教材设计研究

黄亚琳

摘 要 本文简要介绍了“MES”、“CBE”、“双元制”、“宽基础、活模块”、“DKD”、“项目”等中外职教主要课程模式和各个课程模式下教材的设计，以期通过呼应提高教材的质量对我国职业教育课程的改革有所启示。

关键词 课程模式 教材设计 职业教育

中图分类号：G719 文献标识码：A

1 国外主要课程模式及其教材设计简况

1.1 MES模块技能培训课程模式

MES是国际劳工组织20世纪70年代提出的“模块式技能培训”，它是在研究了当时世界各国先进培训方法的基础上被提出来的，目的是帮助世界各国开展职业培训。MES模块技能培训是以某个职业或岗位确定学习者应具备的全部职能，职能化成不同的工作任务（模块）。根据各个模块确定出工作所需的全部知识和技能（学习单元），由此MES培训的是用学习单元表示的大纲和内容。

MES的教材编制是根据具体的职业或岗位需求从学科系统中抽取相关内容，重新组合编制而成，一般是以书本、图表等形式显现出来的，也有录像片这样的教学材料，每个学习单元都有一个特定技能的详细工作步骤，编制者很好得按实际操作步骤的需要编入知识技能。

1.2 CBE能力本位模块课程模式

CBE是二战后在美国和加拿大出现的一种职教课程模式，CBE以职业岗位需求为方向、以能力为目标设置课程、组织教学内容。整个模式以“能力本位”为中心，相较于MES更强调能力目标。具体学习内容的开发程序可见图1。

在CBE理论里，教育专家根据能力分析编写教学大纲，接着编写学习模块形成学习包，每一个单项能力都有可能被编写成一个学习模块，最后学员就会拿到这样的学习资料，其中包括了学习此项能力的所有指导书以及操作手册等资料，同时，教师也会获得相应的教材和讲稿，音像材料和计算机软件等。目前国内流行的说法是CBE的能力培养应该注重核心能力（关键能力）的培养，关注学生全面发展和终身发展，同样的，也有专家指出CBE关注核心能力弊大于利。不管CBE最终发展成核心能力培养还是职业能力培养或两者培养兼具，我们都有理由相信CBE课程模式以及其优秀教材值得我们借鉴吸收。

1.3 “双元制”核心阶梯课程模式

“双元制”已经成为德国职业教育的标志，20世纪末在德国开始发展起来。所谓“双元”其实是指学校与企业二者都要对学员负责，学员要从学校和企业学习到理论和实践两方面的知识。“核心阶梯”是指“双元制”的课程结构，课程主要有三个部分：普通课程、专业课程、实践课程，专业课程有：专业制图、专业理论、专业计算，所有专业课程、实践课程的内容划分为基础培训、分业培训、专长培训三个阶梯层次构成。

因此，“双元制”课程模式教材的编写有实训教材与理论教材之分。实训教材有两种，一种是由企业编写，另一种是联邦职教所编写，德国用得多的是第二种实训教材，这种教材是按行业不同编制不同模块的，同一行业有很多单元模块组成，而不同专业的学习内容是从大的行业领域单元模块中抽取后组合而成的，每一个小的学习模块也都是由纸质指导书、练习册和非纸质媒体材料组成。理论教材是根据文教部颁布的框架教学计划编制的，这些教学计划是与职业培训框架计划相应的，教材内容实用、结构合理、体例新颖、图文并茂，为学员学习职业技能提供了良好的指导。

2 国内主要课程模式及其教材设计简况

2.1 “宽基础、活模块”课程模式

“宽基础、活模块”课程模式又叫集群式模块课程，20世纪90年代由我国职教界提出，这一模式借鉴了（下转第12页）（上接第7页）国外多个课程模式的优点，又结合了我国的传统模式，形成了具有中国特色的职教课程模式。该模式有两个阶段构成，一个是“宽基础”，另一个是“活模块”。“宽基础”是针对某些相关的职业群而言的，这一阶段是为培养学员核心能力而设置课程，一般包括政治文化类课程、工具类课程、公关类课程、职业群专业类课程。“活模块”是针对职业群里每一个职业而言的，在这个阶段要培养学员的从业能力，一般开设某一特定职业所需的学习课程。

“宽基础、活模块”课程模式借鉴了DACUM课程开发理论，对于学习内容的选择也通过DACUM的任务分析及能力分析进行取舍，该课程模式比以往更注重教育对象的终身发展的需要，因而是兼顾了就业与终身发展需要的课程模式，在二元的基础上编制教材，一元从“宽基础”的目标出发，具体的学习内容仍然是按学科知识的体系来编写的。另一元是从“大模块”目标出发的，借鉴了国外职教主要课程模式下学习内容的开发程序，教材突出某个职业的需求和特色，并且有利于促进学员获得相关职业从业的资格证书。

2.2 项目课程模式

项目课程模式源于我国职教为改革已有的课程模式中的缺陷、提高学生学习兴趣、满足企业对高素质技能人才的需求而提出的一个更具特色的职教课程模式。众所周知，国外的课程模式是建立在本国特色之上的，不可能完全适合我国的职教发展，更者，国内借鉴国外而提出来的课程模式存在诸多缺陷，例如“宽基础、活模块”课程模式，课程内容仍然延续学科知识的体系来组织；职业群的界定缺乏科学性；忽视对学生社会能力等方面的培养等。因而，课程项目化是高职院校课程改革的必然选择。课程的项目化是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目，并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。

特色教材是课程改革过程中的一个“可视展品”，教材又是学员学习的基本指导材料，项目课程模式下的教材建设不同于以往的教材编写，它舍弃了学科体系的知识组织方式，而是采用了以实践为导向，以工作任务为依据的组织方式，学习内容以完成相关工作任务项目有关的资料为主，如：背景资料、操作流程、指导手册等。内容的呈现方式较以往更多样，更形象，内容的灵活性很高，可以根据技术创新、行业动态对学习材料进行更新。教材的任务就是将那些有学习价值的工作过程描述出来，并以项目为单位将其设计成具体的学习内容，这样学员不仅可以很努力地完成与自己职业息息相关的具体项目，在学习的同时也培养了自身的综合实践能力，这样就可以将学到的知识与技能很好地结合起来并进行综合实践训练，达到1+1>2的目标。

我们都知道现在没有最完美的课程模式，以上各个课程模式存在诸多问题，各国也在解决问题的基础上探索发展的方案。作为课程开发重要组成部分的教材也应当在继承以往优点的基础上继续摸索，探求发展。

参考文献

[1] 蔡衍芳.中外职业教育课程模式比较[J].山东电力高等专科学校学报，2005（4）：20-21.

[2] 路海萍.课程项目化：高职院校课程改革走向的选择[J].大学（研究与评价），2009（3）：31-32.

[3] 梁成艾.职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究[D].重庆：西南大学，2012.