教师课堂教学回应艺术探析

李如密　郇支星

摘要：课堂教学中教师回应艺术是指教师在课堂教学过程中，基于教学活动规律和原则，对学生的答问和问答行为给予巧妙而有效的反馈和帮助，从而促进学生发展的教育活动。教师课堂教学回应艺术应遵循过程性、空间性、时机性和立体性等原则。教师课堂教学回应艺术的方式可分为以评为主的回应和以答为主的回应。课堂教学回应艺术要求教师应具备合理的预见、良好的反应、灵活的思维和优秀的表达等能力素养。

关键词：课堂教学；教师回应；教学艺术

课堂教学是发生在教师与学生主体之间的活动，必然存在着交往、互动的问题，因此被认为是一种“特殊的交往活动”[1]。在课堂教学交往中，教师由于其担当角色、知识储备等相对于“未完成”的学生具有明显的优势，需要对学生的困惑、疑难、回答等做出富有教育性的回应，而巧妙且有效的教学回应，无疑是一种精湛高超的教学艺术。反观当下学生表现日益活跃的课堂，教师往往在教学回应上显得僵硬乏趣、拙于应对，可见深入探讨这一课题对于教师提高教学艺术的实际价值所在。

一、教师课堂教学回应艺术的内涵

教师在课堂教学的展开过程中，需要关注许多方面，比如学生对所授知识的反应、整个教学的节奏、课堂教学的气氛、教学资源的管理等。但总的来说，教学活动是基于教师、学生和教学内容三个要素建构起来的，除了以教学内容为依托的师生授受，更主要的是教师和学生主体间的交往、互动。为了促进师生的交往和互动，教师需要对学生的需求积极地做出回应，而在课堂教学中最常见的教师回应学生的行为，则是教师对学生回答的评价和教师对学生提问的回答，简而言之，即评价和答问。如此界定教师回应的主要内容也许显得过于简单，但如果教师对学生的评价和答问是因人而异的、把握时机的、表达合理的、过程取向的，则使看似单薄、平面的评价和答问变得厚实、立体和丰富，这一评一答中，充分体现了教师的理念和能力，也是教师回应艺术的具体体现和展开。

因此，课堂教学中教师回应艺术指的是教师在课堂教学活动过程中，基于教学活动规律和原则，对学生的答问和问答行为给予的巧妙而有效的反馈和帮助，从而促进学生发展的教育活动。这一概念具体包括如下内容：首先，教师回应学生的艺术是建立在“教学是一种特殊的交往活动”这样的认识基础之上的，教师的回应是对学生的帮助、是主体间的活动。其次，教师对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等多方面进行回应。[2]再次，教师回应是基于倾听的，教师只有聆听学生才会倾诉而且只有聆听才能清楚学生的诉求。最后，教师回应之艺术主要体现在“适人、适时、适度、得体”等方面。“适人”是指面对不同质和量的学生如成绩优良者和成绩较弱者、学生个体和学生集体，教师的回应方式应该有所不同，这是因为个体发展具有差异性、教学是因材施教的。“适时”是指教师的回应要即时，[3]给予学生适时的强化，这是因为行为主义理论的刺激—强化理论告诉我们行为的获得与否与行为之后的强化有莫大的关系。“适度”是指教师的反馈与帮助要有度，适可而止、点到为止、启发诱导，防范“过”与“不及”。“得体”是指教师回应的表达方式不仅是语言的、也是非言语的，回应的语音语调、与学生的空间距离、眼神、表情、手势等等，因为个体是从多渠道表达和感知信息的。

二、教师课堂教学回应艺术的原则

课堂教学是预设与生成的结合，教学艺术也是在教学技艺的基础上升华而来，因此，在课堂教学中教师回应学生，既要关注学生的基础知识、基本能力，也要关涉学生的思维动向、方法应用、情感态度；既应表达简单、简约，也应做到有情、巧妙。若要艺术地回应学生，教师就需要考虑和遵循如下一些原则。

（一）过程性原则

学生是发展中的人，既有不完善性，也有极强的可塑性，因此教师面对学生的答问和问答时，需要注意评价的发展性和答问的渐进性，引领学生思考问题也是过程性启发而不是结果取向的启发。结果中心的启发是指“在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果（答案），而学生头脑中还没有，教师就通过所谓的‘启发式提问，一步一步地提问，一步一步引导学生逼近答案”，而过程启发式教学是指向思维过程和思维方法的启发教学。[4]过程取向契合了发展学生能力的教学理念，教学是转识成智而不是灌以大量知识，教师回应学生并不是给以确定无疑的结论和答案，而是基于知识，给以启发，教会其思考。

（二）空间性原则

课堂教学施展的场所——教室，是一个可见的、固定的空间，其中学生的座位安排也是基本确定的，在国内的课堂中学生总是被要求端正地坐在座位上，只有教师是一个自由移动的个体，因此，当教师回应学生时，就要注意教师和学生相对距离的问题。比如，一节六年级的语文课上，教师问课文的哪几段体现了詹天佑的爱国情操，坐在教室最右边第一排的一个胖胖的男生站起来声情并茂地读了几句，老师对这个回答似乎不那么满意，又说你继续再找，如此反复，这个老师就一直捧着书站在这个学生跟前大概有三分钟的时间，而在这三分钟时间里，教室中的其他学生有自己盯着书看的，也有窃窃私语的，因为教师近距离站在回答问题学生的跟前而同时又没有注意巡视、扫视全班，用眼神、语言和班里的其他学生交流，这时教师就只顾其“一”而忽略“其余”。其实，教师在回应学生时既可站在回答问题学生的跟前、近距离接触，亦可站在班里的其他地方、远距离回应。因为教师课堂教学回应的目的并不仅仅是让单个学生能够回答问题，而是怎样通过“点”而带动“面”，达到知识、信息全班级的共享，所以教师课堂教学回应时要注意空间方位、距离的问题。

（三）时机性原则

班级授课制除了规定教学场所外，也对教学时间做出了要求，因此在有限的课堂时间内教师要把握时机适时地回应学生，学生在陈述时有可能啰嗦、重复、繁琐，教师有时可以果断插入、打断学生，一方面是提高了回应的效率，另一方面也是以直接的方式帮助学生理清思路，提高表述自己想法的能力。教师除了在学生讲话过程中插入式地回应，更常见的是教师在学生讲完之后进行回应，只是教师的回应是立刻做出，还是稍候片刻、适当沉默之后，才是一个艺术性的问题。及时地回应可以确保思维的流畅性和课堂教学的紧密节奏，而“慢一拍”再回应则是给了师生自我思考和完善的时间，多一点时间思考就会减少一些表述的缺陷与错误。及时回应和稍后回应都是可行的，课堂教学中教师可以根据学生的表现具体选择，达到教学的张弛有度。

（四）立体性原则

我们总有这样一种体验，同样一句话在不同人的嘴里表达出来给人的感觉是不一样的，这也就是说，我们不仅要关注说什么，而且要考虑怎样去说，在课堂教学中教师回应学生也要注意怎样回应学生，是主要通过口头语言呢，还是结合手势、面部表情、体态、副语言、多媒体等立体回应学生。[5]现在随着多媒体技术的广泛应用，教师已经能够娴熟地运用声音、图片来展示教学内容，回应学生疑惑。教师不应忘记自己本身就是一个重要的立体传达信息的来源，回应学生时应是表情和善、声调适中的，而不是使用“高八度”来极力“震醒”学生；学生回答完问题时教师的微微一笑或轻轻点头，都表明教师对学生有所关注；当学生指出教师犯的错误时，教师并非只要口头上说“老师没注意”如此等等就可以了，或许轻轻一叹、自我调侃一下，更易于化错误为教学的一个时机，同时也活跃了课堂教学的氛围。

三、教师课堂教学回应艺术的方式

教师课堂教学回应艺术的方式，包括以评为主的回应和以答为主的回应。其中，以评为主的回应方式有欣赏式回应、追问式回应和批判式回应，这里的“评”既是传统意义上的价值评定，也可以是以问代评；以答为主的回应方式则主要分为“有一说一”式回应、“有所言有所不言”式回应以及“无言以对”式回应等。

（一）以评为主的回应方式

欣赏式回应。心理学中的“皮格马利翁效应”给教育的最大启示就是教师对学生期望的积极作用，而这种期望，往往是通过正面的、欣赏的评价和态度传达给学生的。《义务教育英语课程标准》以附录的形式列出了许多鼓励性的教师课堂用语，从简至繁，如最常见的“Good， well done.”“Good boy/girl！”“Very good！”到“Lets give him a big hand.”“Youve progress a lot.”“Youve done it much better this time.”[6]教师的这种欣赏，有利于学生形成积极的自我评价和习得性勤奋的外在强化。

追问式回应。学生的回答是在相对较短时间内基于个人的知识和思考做出的，难免不完善，教师此时可以进行追问，既表明了对学生评价的基本态度，也是以学生发展为指向的理念的体现，还有利于学生思维的连续性、发散性和开阔性等品质的养成。如有的教师在教授《愚公移山》时提出“这个七八岁的小男孩儿帮助愚公挖山，他爸爸放心吗？”的问题，学生答：“他没有爸爸了。”教师紧接着问：“你是怎么知道的？”学生结合课文进一步回答道：“书上有‘孀妻，还有‘遗男，说明他妈妈是个寡妇。”[7]教师的追问就使学生的思考相对深入并以外显的方式呈现出来。

批判式回应。这种回应方式主要是为了培养学生思维的独立性，比较适合在高年级使用。学生有时候的回答是应付性的或者是人云亦云，教师批判式地点评学生的答案，警醒学生要对自己的回答负责，以及形成认真思考再做回复的态度。此外，现代丰富的信息使学生容易陷在他人的思想观点中难以自拔，教师批判式地回应学生，既是对已有信息表达自己看法的需要，也是促使学生形成批判式思维习惯的需要。

（二）以答为主的回应方式

“有一说一式”回应。这种回应方式是教师以答为主回应的主要方式，因为课堂教学毕竟还是要传授给学生知识的，教师纵然已不是绝对的“知识权威”，但相对于学生还是“闻道在先”的。学生的有些问题是知识性的、事实性的、或者是苦苦思索而不得的，教师此时不妨直接表达自己的观点，把自己知道的和盘托出，避免学生探求一些知识时不必要的时间浪费，并在一定程度上开阔了学生的思路。如一位教师在讲授《将相和》一文时，有些同学提出了这样一些疑问：“什么叫‘和氏璧？赵王为什么那样害怕秦王？‘上大夫是什么官职？请罪为什么要背上荆条……”[8]这些属于背景材料介绍或名词术语一类的问题，教师就可以以简明易懂的语言回答学生。

“有所言有所不言”式回应。也许懒惰是人的天性中的一部分，学生中也有一些人养成懒于深入思考、探求答案的不良习惯，“张着嘴巴等着老师喂”；而有些知识是可以让学生自己去发现获得的，在这些情况下，教师要做的也许就是启发点拨，告知其方法，引导其思考，这是教师“有所言”之处；至于问题的答案、结果，则需要学生经过自己的努力去寻找，教师不应多言，这是教师“有所不言”之处。

“无言以对”式回应。当我们放下师道尊严、降低姿态，我们就会发现有时学生知道的远比我们所了解的要多，以至于出现在课堂教学时学生提出的问题我们都不曾听过或者不曾仔细了解过，无法给学生提供满意的答案。这时，教师不妨承认自己的无知，无法回应学生的问题，同时应借此机会要求学生自己查找资料或者自己课下继续了解以便下节课做出答复，而不应对这类问题无视或故意忽略过去。教师除了因为自己的“无知”而“无以”回应学生外，有时面对学生“故意刁难”而问的无意义问题，不以语言简单回应甚至“沉默以对”，也是对学生的一种回应，在促使学生“碰壁”后反思的意义上同样具有教学价值。

四、课堂教学回应艺术对教师素质的要求

教师在课堂教学中回应学生固然是主体之间的，是师生的交往活动，但教师是教学行为的主要责任者，活动的目的和旨归是学生，所以，教师课堂教学回应艺术要求教师具备相应的预见能力、反应能力、思维能力和表达能力等素质。

（一）合理的预见能力

所谓“先见之明”，指的就是教师的预见能力。首先，教师在课堂教学之前要尽可能地、准确圈定和把握教材内容的重点和学生接受起来的难点，考虑教学方法是否适合教学内容和特定班集体的学生，学生可能会对教材的哪些内容感兴趣等，从而进行有针对性的教学设计；其次，教师进入课堂之后，在教学展开过程中要时时关注学生反应，对教学内容进行取舍、扩充、解释，对可能出现的情况有一定“预见度”，这样教师才可以在学生发问、发难和表达观点之后，有相当的“掌控感”，而不至于因为意外情况出现而乱了“方寸”，回应学生有理、有据，即使面对一些生成性的问题而改变教学计划也是从容有度。

（二）良好的反应能力

学生在课堂中的表现丰富而复杂，教师的教学回应必须坚持教育性的原则，做出的反应尽可能多彩、迅捷、适度。对已经预见到的问题教师或许能够迅速识别、快速反应，但课堂中的突发事件却是对教师反应能力的极大考验，是教师教学机智的突出表现。在一节小学三年级的英语课中，整节课已基本按照教师的教学设计进行完毕，只剩最后布置家庭作业的环节，作业要求学生回家帮爸爸妈妈做家务，大部分学生欣然接受，就在教师正准备宣布下课时，坐在讲桌前第一排的一个男生说：“我爸爸妈妈不在家。”教师一愣说：“那就帮爷爷奶奶做。”生继续道：“爷爷奶奶也不在家。”教师慌乱之中答道：“那帮老师做一些事情吧。”貌似这个问题被解决了，可实际情况是，其他学生听到老师这样说，也纷纷要求帮老师做事。也许这个学生是有意刁难老师，也许这个教师的反应也不算慢，但这位教师的反应却不那么令人满意，也就是说，教师的反应能力除了表现在速度上，还应有质量的要求。

（三）灵活的思维能力

思维能力，是指大脑对客观事物进行分析、综合、判断、推理和反应的能力。研究表明，对教师思维能力的要求可概括为“五性”，即：思维的敏捷性、思维的广阔性、思维的深刻性、思维的条理性和思维的创造性。[9]教师的思维能力之所以如此重要，是因为：首先，教师的思维力是教师作为脑力工作者的核心体现。教师在教学时，固然要基于教师已具备的学科专业知识和教育教学知识，但“记问之学，不足以为人师”，[10]教师在需要时提取知识作为思维的材料，进行良好的思维才是关键。其次，教师的思维品质影响学生的思维品质。教师在课堂教学中授受知识的行为是显性可见的，但教师思考问题的条理化、思考问题的创造性和对问题的洞察力却潜藏在传达知识的过程中和对学生问题的回应上，教师可能也会教给学生如何去思考问题，但更日常的教学却是切实教会学生思考、影响学生思维能力的大场所。

（四）优秀的表达能力

并不是所有的教师都能说会道、能言善辩，但优秀的教师一定是能够清楚表达自己的，这才是表达能力的关键。教师表达能力主要体现在口语表达能力和体语表达能力上，具体说来，教师口语表达要做到：准确简明，富有示范性；通俗生动，富有幽默感；条理清楚，富有层次感；点拨启发，富有激励性；抑扬顿挫，富有节奏感。[11]教师体语表达要做到：目光分配要合理，面部表情要适宜，动作姿势要恰当。[12]在一定意义上，教师课堂教学回应艺术是通过其优秀的表达能力直接体现出来的，因此切实加强教学表达能力的修养，就成为教师有效提升其课堂教学回应艺术的必由之路。

参考文献：

[1]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001：71.

[2][3]朱佳娴.课堂教学即时评价“言语妙天下”[J].中学政治教学参考，2011（14）：36.

[4]张庆林，杨东.高效率教学[M].北京：人民教育出版社，2002：249-250，253.

[5]李如密.教学艺术论[M].济南：山东教育出版社，1995：238-239.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].教育部，2011：178-179.

[7]王增昌.著名特级教师教学艺术（中学卷）[M].北京：人民教育出版社，2007：78.

[8]马忠兴.试论课堂教学中的应答艺术[J].教育艺术，2007（5）：76.

[9][11][12]罗树华，李洪珍.教师能力学（修订版）[M].济南：山东教育出版社，2000：33，60-62，67-68.

[10]孟宪承.中国古代教育文选[M].北京：人民教育出版社，1979：97.

（李如密、郇支星，南京师范大学课程与教学研究所，210097）

责任编辑：颜莹