师德自我建构的困境与对策

朱广兵

【摘 要】教师职业道德是师德规范在教师个人身上的内化和积淀。从善、恶对立，人性，师德建构的过程角度考察可以发现，师德自我建构的困境在于人的经济性与道德性在互动中的制衡，产生原因是经济人与道德人的摩擦。可以从几个方面着手有效的师德自我建构：在统一的师德规范下，将师德内化纳入评价指标；建立良好的职业道德环境，为“道德人”提供生长氛围；强化教师的自我修养，培养教师的职业良心；提高教师待遇，保障教师的“经济人性”需要。

【关键词】师德 自我构建 经济人 道德人

师德，即教师职业道德。无德无以为师，在教师应具备的素质中，师德无疑居于首要位置。教师的职业道德品质是在一定的社会环境及教育环境中通过教育实践活动和教育培养及个人自觉修养逐步形成的，是师德规范在教师个人身上的内化和积淀。由于教育工作的复杂性和教师角色的示范性，对外在的师德规范内化为教师行为准则的影响因素较多。例如主观因素（职业社会知觉、职业角色意识与个人特质）、客观因素（社会期望、职业声望、现实地位、学校管理体制、人际关系、群体观念、集体目标）均对师德发展具有决定性影响。[1] 根据经济学的基本观点，教师的有限理性、对成本与收益的权衡、机会主义倾向都会影响教师职业道德的形成与发展。[2] 师德建构过程受到经济因素与道德因素的双重制约，从经济人与道德人视角对师德自我建构的困境进行探讨，可以为教师职业道德研究提供一种新视角。

一、师德自我建构的困境

师德自我建构在本质上是一种自我改造、自我陶冶、自我解剖的活动，通过教师对自己内心世界及其行为的反省、检查，培养自己的道德情感和道德信念。一般来说，教师职业道德发展过程有知、情、意、行四个环节，即提高职业道德认识、陶冶职业道德情感、锻炼职业道德意志、养成职业道德习惯；或者是他律阶段—自律阶段—最终确立阶段—“自由境界”确立阶段。[3] 无论是从认知到行动还是从他律到自律，师德发展都是由外而内的自我构建过程，是教师将外在的行为规范内化为行为准则。其内化过程需要在用人制度、奖惩制度、职称评审制度、校内外监督机制等方面提供保障。[4] 由于师德自我建构自身存在的困境，即使真的有如此细致的保障，具体到每一位教师身上，其内化的结果也不一定会是我们希望看到的，当前有关师德滑坡与爬坡的争论即是明证。

1.从善、恶对立来看，由道德与不道德的关系而带来的困境

一方面，道德是善，不道德是恶，二者为相互对立的范畴。构建良好的教师职业道德的过程实际上就是一种扬善去恶的事业，所有师德教育均以此为自己的使命。而且，人都具有向善性，这是师德建设的前提条件。但是，有一个事实是我们不得不承认的：这个世界绝不会单一地存在着善，不道德就像阳光下的阴影一样永远存在。所以说不道德是“永存”的，它和道德、和人类同在。另一方面，道德教育是以承认恶的存在为前提的，如果没有不道德现象，道德教育就没有存在的价值。这就构成师德建构的困境之一：师德教育旨在促进教师弘扬善、用教育过程中的“道德行为”去取代“不道德行为”，而“道德行为”又同时不得不面对“不道德行为”从根本上永远无法消除的事实，甚至是“不道德行为”使得师德教育才有了存在的可能。师德自我建构永远处于矛盾之中。

2.从人性的角度来看，由人所固有的经济人属性而带来的困境

在生物学上，人和其他动物一样都是自然界的成员，因而不可避免地具有生物学上的种种特质。物质需要就是其一。心理学证明，人的满足是从低级需要到高级需要，从物质需要到精神需要。人首先要解决生存问题，满足物质的需要。但是，教师的传统形象被塑造成以义抑利的道德人形象。无私奉献、安贫乐道、清廉守节成了教师的代名词，是师德的核心。而教师目前的实际社会地位却很低，其合理权益更缺乏制度保障和物质基础。由于教育投入不足，拖欠教师工资现象时有出现。虽然相关法规明文规定教师工资不低于当地公务员工资，但就目前情况来看，这仍然是一纸空文。受到市场经济的影响，许多教师连基本的物质需要都无法满足。所以，教师所要承担的道德义务与其获得的经济收入存在着巨大差距，任何道德宣传和说教都无法弥补。

3.从师德建构的过程来看，由理想与现实而带来的困境

任何道德教育都带有理想主义色彩，师德教育也不例外。师德教育将具有理想主义色彩的“至善”人格，如将“善为师者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《 春秋繁露·玉杯第二 》）作为教师行为标准，希望教师通过其巨大的人格魅力和范型作用来赢得崇高的职业尊严和良好的社会声誉。不可否认，人都具有可塑性，可以通过有针对性的道德教育使人具备某一品质。但是，正是人的可塑性特征同样会使道德教育失去其应有的效力。因为教育的过程受到主客观影响甚多，难以保证教育的效果达到理想的预期目的。另外，面向善的师德教育回避了现实生活中的种种的恶，认为通过丰富教师的道德认知，加深教师的道德情感就可以使教师日常教育教学符合师德规范要求。这种预设也带有很大的片面性。比如，教师在校内外会发现现实生活世界中存在着种种不合情、不合理、不合法的现象，教师在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和满足，不公正现象比比皆是。这种巨大的反差会给教师带来困惑和无所适从，师德建设效率低下的原因也在于此。

从本质上讲，教育活动不是经济活动而是道德活动，教师与学生之间的关系不是经济关系。但是，教育活动本身并不立刻产生经济效应，所以教育离不开经济支撑。综观以上师德建设中的困境，可以发现，人的经济性与道德性左右着师德建设的效率，二者之间存在着矛盾。所以，经济人与道德人的摩擦是师德建设的最大阻力。师德的自我建构就是要在个体内部为二者寻找平衡的支点。

二、经济人与道德人摩擦的实质

在市场经济条件下，由于不良社会风气的影响，某些教师因寻求不正当的利益而迷失道德心。那么，经济人与道德人在师德发展过程中一定是相互排斥的吗？二者有没有可能通过拮抗对师德进行调节从而使师德状况维持在较高的水平？

1.经济人与道德人存在摩擦的必然性

经济人，或称经济人性，最初是英国古典经济学家亚当·斯密提出的一种假设，指不抱任何其他动机，只追求个人经济利益，并只按经济原则进行活动的行为主体。[5] 人首先是一个自然人，经济人和道德人是自然人身上的经济性和道德性。道德是人之为人的基石，是人之为人的内在规定性。人首先是一个生命体，这个生命体不一定具有人性。判断一个人是否有人性的标准就是道德。道德与人性是属于同一范畴的概念。[6] 道德是生命中的正能量，起着防止生命下坠的作用。“道德人”表现为：在物质生活中有节制；洁身自好，不放纵与没有贪念；在共同体生活中对他人具有尊重、责任、宽容与勿伤害的品性；在个体精神生活中有所敬畏；有精神的终极追求与关怀。[7] 以“蜡烛”为隐喻的教师十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神终极追求是无法按照经济原则进行计算的，这就导致了经济人与道德人在终极追求与行为准则方面的不一致。由于教师工作的特殊性，其工作量与工作价值无法完全用经济进行衡量。作为人的一体两面的经济人与道德人，在理性的作用下此消彼长，导致了摩擦的必然性。

2.误解导致了摩擦

摩擦并不一定是由矛盾引起的。任何接触物之间均会存在摩擦。在师德形成过程中，经济人与道德人之间的摩擦是由于以下三种误解引起的。第一种是用局部否定局部或整体。师德教育的最终目的是让教师拥有善的职业生活。获得好的或善的教师职业生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。[8] 换句话说，有“德”才是“善的职业生活”，有“利”则“不善”。这是明显的用人的道德性去否定人的经济性，进而否定具有经济人性的整个人。第二种是用有限否定无限。师德并非是教师先天就具有的、与生俱来的潜在可能性，而是一种后天的获得性的职业角色品质。是教师获得教育实践之内在利益的必需品质，只能产生并表现于教育实践之中。与其所有的人类共有的特质相比，师德只是有限的一小部分。在人生的长河中，单纯强调人的道德性或经济性都否定了人所具有的无限可能性。第三种是用个体否定群体。人在从事某一活动时都会自觉或不自觉地获得一些报酬，教师的教育实践活动也不例外。“最美女教师”张丽莉在推开学生的一刹那可能没有想得到精神或物质的报酬，但事后社会所给的“报酬”之高也是她没有想到的。她所获得的荣誉不计其数，仅国字号的就包括“全国优秀教师”、全国“五一”劳动奖章、全国“三八”红旗手。在她当选黑龙江省残联副主席后，有人质疑：舍生忘死、见义勇为者估计不只“最美女教师”一人，只对“最美女教师”奖以官职无疑有失公平。[9] 我们认为，无论是钱财还是名誉，都是排他性的，一个人获得多，其他人就获得少。当我们把目光都聚向道德人或经济人时，少数人（个体）对多数人（群体）的否定与剥削也就产生了。

3.摩擦后的拮抗

拮抗是生物学术语，指不同激素对某一生理效应发挥相反的作用从而稳定身体内环境的作用。经济人与道德人的摩擦结果表现在两个方面，一方面是道德人对经济人的排斥，另一方面是经济人对道德人的排斥。但是，摩擦不一定会产生排斥。亚当·斯密认为，正是因为利己的需要，才导致了对利他的实现。[10] 如果调节好二者的关系，可以让教师进入一种自由状态，即教师可以选择任何一种好的职业生活之可能性，而非制度或舆论的强加。首先，任何道德行为都不排除互利，即不排除利他与利己的统一。经济人并非单纯地指向物质利益，还强调行为的效率。经济人假说的核心内容是经济人在一切经济行为中的行为都是合乎理性的，即都是以利己为动机，力图以最小的代价去追逐和获取自身最大的利益。[11] 其次，道德行为作为一种文化现象，它与经济行为层次不同，作用不同。再次，道德人也包含了与经济人相一致的部分，二者的相容当然会起到促进个体经济利益的获得，这是二者相适应的效应。为了阻止拜金主义的恶性泛滥，抑制个人私欲的无限制膨胀，人们在超越经济意识的道德文化制约下，才能引导人的行为按其应有的规则运行。

三、师德自我建构的一般路径

师德自我建构过程是一个具有长期性、复杂性的发展过程。其困境也在于人的经济性与道德性在互动中的制衡。师德自我建构的一般路径是阻止一方对另一方的僭越，使其得以不断生成与发展。基于此，我认为可以从以下几个方面着手实现有效的师德自我建构。

1.在统一的师德规范下，将师德内化纳入评价指标

鉴于教师职业的特殊性和重要性，教育部多次修改并颁布了各类学校的教师职业道德规范。但是这些师德规范是宏观的界定与一般的要求，无法进行具体的考核评价。由于地区和城乡差异，各地应该结合实际情况，因地制宜，制定具有一定号召力和具体化的师德建设目标，并据此制定切实可行、易于操作的评价指标。如果统一的师德标准不与具体的教育实践相契合，师德建设就极易简单化、形式化。另外，师德教育不仅是个道德说教的问题，而且还是个“整体性”问题。因为一旦有教师不遵守师德行为规范，获得巨额收益的“违法乱纪”者没有付出应有的代价或代价极小，必然会让那些遵守规范者陷于十分尴尬或无奈的境地。所以，公正有效的评价指标就是师德内化的保障。

2.建立良好的职业道德环境，为“道德人”提供生长氛围

道德人并非孤立地存在于某个角落，而是与整个社会环境紧密联系的。社会环境包括校外环境与校内环境，如校外的社会风气、政策法规、道德舆论及校内的教风和学风、校长的教育理念、学校考核制度、教师素质。要形成良好的师德，还要给师德内化提供良好的心理氛围，即给予教师的道德活动以充分的自由权利，让个体在轻松、愉悦的心理环境中实现道德的自我建构，达成道德自律。良好的内部环境与外部环境，能激起教师的自觉意识，培养其内在信念、规约，使其自觉遵守教师职业道德。

3.强化教师的自我修养，培养教师的职业良心

教师的职业良心是教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体认，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力。[12] 教师的许多工作都是其独立完成的，校长或其他教师无法时时介入其工作过程。教师的职业良心作为一种道德自律机制可以对教师行为进行调控，对教育工作的质量能够起到促进作用。尼布尔认为，作为个体的人可以成为有道德的人，这是因为在涉及行为的关键问题上他们能够考虑与自己的利益不同的他者利益，有时甚至能够做到把他者利益放到自己的利益之上。[13] 教师经历积极的自我修养，形成自己有关教育的内在精神信念，他就能进入这种“考虑与自己的利益不同的他者利益”的人生精神境界。

4.提高教师待遇，保障教师的“经济人性”需要

教师职业劳动的价值主要体现在两个方面：一是社会对教师劳动的外在的物质回报；二是教师从工作中所获得的内在精神与情感体验。[14] 现实生活中的人们不可能完全超越于物质利益之上，完全舍利取义。教师也是经济人，他们并不会因为拥有教师身份就会放弃求利的经济人本性。所以各级教育部门在制定种种规定来约束乃至制裁教师行为的师德评价机制时，更应该采取有力的措施从经济上杜绝不道德行为出现的可能。

教师在社会发展中承担的是育人重任，其工作是以自己的学识、情感、世界观和灵魂去教育人、塑造人，教育活动实际上是灵魂对灵魂的作用。与对其他职业的道德要求相比，人们对教师职业道德的要求已经超越了一般职业道德的要求，而成为了一种职业与生活合一的高度人格化的职业道德。人们不仅要求教师在学校中“为人师表”，教师在日常生活中也被期望成为“道德的象征”和“行为的楷模”。然而，所有外在的道德要求如果没有内化为教师的行为准则，就无法对教师的日常行为产生制约作用。所以，只有改进师德建设方式，实现师德内化的良性发展，才能不断提高师德水准。

【注：本文系安徽省马鞍山市师德研究室立项课题“绩效工资背景下师德考核指标体系设计研究”（项目编号：2012sdyjkt09）的研究成果之一。】

（作者单位：马鞍山幼儿师范学校，安徽 和县，238200）

参考文献：

[1]马娟，陈旭，赵慧.师德发展的影响因素及其作用机制[J].教师教育研究，2004（6）.

[2]蒋红斌.师德“低迷”的新制度经济学审视[J].湖南师范大学教育科学学报，2009（6）.

[3]刘晓明.有效学业评价中的师德行为[M].长春：东北师范大学出版社，2011.

[4]谢兰荣.新时期师德建设的主题与制度保障[J].中国德育，2007（9）.

[5]谢洪恩.“经济人”假设辨析[J].道德与文明，1995（3）.

[6]高兆明.“道德”探幽[J].伦理学研究，2002（2）.

[7]焦金波.“道德人”及其生成的元问题审思[J].道德与文明，2010（6）.

[8]陶志琼.关于教师德性的研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，1999（1）.

[9]“最美女教师”张丽莉当官为何引争议[EB/OL].http：//www.chinadaily.com.cn/hqgj/jryw/2012-10-18/content_

7269409.html.

[10][英]亚当·斯密.国民财富的性质和原因的研究[M].北京：商务印书馆，1997.

[11]陈泽亚.经济人与经济制度正义——从政治伦理视角探析[M].济南：山东人民出版社，2007.

[12]檀传宝.论教师的良心[J].教育理论与实践，2000（10）.

[13][美]R .尼布尔.道德的人与不道德的社会[M].蒋庆，阮炜，黄世瑞，等译.贵阳：贵州人民出版社，2009.

[14]张奎明.教师职业特性研究[J].教师教育研究，2008（5）.