“问题式教学法”与“中国近现代史纲要”教学改革创新

杨荣

(淮南师范学院，安徽 淮南 232038)

“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)作为高校思想政治理论四门必修课程之一，立足于史学视角的马克思主义中国化的历史进程，承担着从历史视野的角度对大学生进行思想政治教育的功能。“纲要”课程于2006年9月走进高校的课堂，其教学目的“主要是要认识近现代中国社会发展的历史进程及其内在规律性，‘了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路’”①沙健孙：《中国近现代史纲要》（第四版），北京：高等教育出版社，2010年，第1 页。。因此，提升“纲要”课程的教学效果以达到预期的教学目的，十分重要。质疑是大学生对课程内容感兴趣的起点。带着问题去学习，可以提高大学生学习的主动性，培养大学生的问题意识和创新思维能力。“问题式教学法”能启迪大学生的问题意识，主动带着问题去探究教材内容，运用所学知识去解答问题，以达到质疑、解疑、释疑的目标，增强“纲要”课程教学的实效性和感染力。

一、“问题式教学法”的功能

“问题式教学法”，是一种以问题的提出为出发点，在教学中设置多层次的问题，构成以重点、难点、热点等问题组成的问题体系，引导学生积极思考问题，教师重点讲解问题为主线的教学方法。通过对问题解析式的教学，改变传统的以教师讲授为主体的教学方法。课堂知识的建构在于着重培养学生的问题意识，吸引学生主动探究未知。教师基于教学内容的内在逻辑，将每章的内容设计成为若干问题，教学内容以问题的形式串联起来，课堂教学围绕这些问题进行讲解。

1、符合“纲要”教材体系专题化的特点，有利于将统一的教材内容转化为教学内容。“纲要”课程的教材内容，是指1840年鸦片战争以来至今的中国历史。时间跨度长，朝代更替频繁，历史事件繁杂。在教材编写的体系上，为突出重大历史事件和历史人物在历史发展中的作用，已体现出专题化的倾向。“纲要”的教材体系由上篇、中篇、下篇三个综述和十章内容组成，教材体系自身的专题化给“问题式教学法”提供了可操作的平台。在问题体系设置的过程中，可紧扣教材内容，以问题贯穿整个教学内容，将统一的教材内容转化为生动的教学内容。抓住历史发展进程中重点问题、难点问题、热点问题进行讲授，使学生在教学中能够深刻理解和准确把握教学内容的重点和难点，从而达到“纲要”课程的教学目标。

2、有助于提高学生学习的兴趣，提高学习的主动性。“纲要”教材内容的编写体例是以专题形式体现的，在每个专题中，都可以紧扣教材内容设计为若干问题，在教学中以提出问题、思考问题、解决问题贯穿教学的整个过程。提高学生思考问题的积极主动性，使其学习精力更加集中。“问题意识”是启发学生思维的动力，具有“问题意识”的学生，才会产生解决问题的欲望和学习的动力，并运用所学的基础知识积极进行思考，探究问题的答案，从而培养学生创新思维的能力，真正发挥学生在课堂上的主体作用。

3、有利于教材内容向教学内容转化，增强课堂教学的感染力。“问题式教学法”的核心是建构多层次的问题体系，问题体系由一系列的问题组成，以问题为主线覆盖课程的教材内容，将教材内容通过问题串为一体，生动地转化为教学内容。讲清问题，就能深化教学内容，增强教学的感染力。基于问题体系内在的逻辑，去梳理教学内容。以问题解析式的教学方法，揭示近现代中国社会发展的一般规律和马克思主义中国化的历史进程。通过问题意识的启发，使学生真正做到“两个了解”，懂得“三个选择”。

4、有利于理论联系实际，增强课堂教学的实效性。“问题式教学法”以学生的思想实际为出发点，特别注意联系当前社会实际和大学生关注的热点问题和感到困惑的问题，有针对性地解析相关重大历史事件的缘由，着眼于从正面引导学生客观分析历史。针对大学生的思想实际，有的放矢，有意识地引导大学生运用所学的马克思主义理论去分析社会问题，以问题意识引领学生学习和促进学生自省，去提升学生的思维能力和认知能力。为学生授业解惑，形成正确的世界观、人生观和价值观。

二、“问题式教学法”实施的途径

1、建立多层次的问题体系，进行问题解析式教学。要吃透教材内容，精心设计多层次的问题体系，“纲要”课程的问题体系应有三个层次的问题组成。

1、设计多层次的问题体系，进行问题解析式教学。要精心研究教材内容，设计多层次的问题体系，“纲要”课程的问题体系应有三个层次的问题组成。

首先，要确立“纲要”教学的核心问题。核心问题的设置必须从教学大纲出发，围绕教学的重点和难点设置问题。“纲要”教学的主要目标，就是通过对中国近现代历史的分析，帮助大学生做到“两个了解”，懂得“三个选择”。“纲要”教材的上篇（1840-1919）、中篇（1919-1949）、下篇（1949-2009）三个综述，突出了历史发展在这一时期的核心内容，问题的设计要紧扣综述的内容。上篇的核心问题是：农民阶级、地主阶级、资产阶级各自对国家出路是如何探索、选择历史发展道路的？社会各阶级对中国早期出路的探索为何都失败了？中篇的核心问题是：中国人民在斗争实践中为什么选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路？下篇的核心问题是：在社会主义建设和改革开放的进程中，中国人民为何坚定不移地选择了马克思主义理论、中国共产党领导、社会主义建设的道路? 三篇综述核心问题的设置，紧扣“纲要”课程的教学目标。

其次，明确“纲要”教学的重点问题。结合社会的热点问题和大学生困惑的敏感问题，设计重点问题。例如，资本-帝国主义的入侵给近代中国带来了什么? 清朝的北洋舰队为什么会在甲午中日战争中全军覆没?中华民国建立后袁世凯为什么还能复辟帝制？中国的先进分子为什么会选择马克思主义？如何评价国共的两次合作？如何评价在抗日战争期间中国共产党和国民党的作用？在解放战争期间蒋家王朝为什么会迅速覆灭？中国社会主义建设的道路为什么是曲折的?如何正确评价毛泽东的历史地位？为什么说邓小平是改革开放的总设计师？等问题的设计。

第三，梳理出“纲要”教学的具体问题。问题设置要切合学生的思想实际，具有针对性，启发学生积极地去思考问题，探究未知。以“孙中山”这一历史人物为例，可以设计由浅入深的若干问题。孙中山为什么被称为近代中国伟大的民主革命先行者？孙中山领导的资产阶级民主革命为什么以失败告终？如何评价孙中山？提出的问题不断深化，启发学生结合所学的知识，深入地思考问题，培养学生的思维创新能力。在课堂教学的过程中，随着问题的逐步展开，学生学习的积极性、主动性被调动起来，围绕着问题积极思考，踊跃回答，增强了师生互动的效果。

2、问题体系与教学内容对接，将教材内容转化为教学内容。将教材内容以问题形式串联起来，然后认真剖析问题，不断引导、解决问题，可将统一的教材内容转化为生动的教学内容，教学重点也就突出了。这种问题体系与教学内容的对接方式，可将教学重点由“历史是什么”转向“历史为什么这样发展”，去揭示历史发展的规律。例如，上编“从鸦片战争到五四运动”，教材共有三章内容，主要讲述了1840年鸦片战争到1919年五四运动的历史。这三章内容可重点解析“资本—帝国主义的侵略对中国社会产生了哪些深刻的影响？”和“中国社会各阶级对国家出路的早期探索为什么都以失败而告终？”这两大问题。通过对问题的解析，帮助学生深刻认识帝国主义入侵对近代中国社会走向的影响。使学生进一步了解“帝国主义侵略中国，反对中国独立，反对中国发展资本主义的历史，就是中国的近代史”①《毛泽东选集》（第1 卷），北京：人民出版社，1991年，第679 页。。

3、启发学生提出问题，培养学生的“问题意识”。“方法是内容的灵魂”②[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，北京：商务印书馆，1980年，第427 页。,实施“问题式教学法”的关键，要启发学生自身提出问题，让学生主动参与教学过程，促进“纲要”教学中的师生互动效果。在教学中可以根据设置的问题，组织学生进行讨论，学生可以结合所学的历史知识，阐述自己的认识和观点。学生可以提出感到困惑的问题，对于学生提出的问题，即使是一些敏感的问题，也不能回避，应该直面给予解答，授业、解惑，实现问题解答与教学内容衔接的良性循环，真正做到“教学相长”。例如，对李鸿章、曾国藩、慈禧太后、袁世凯、蒋介石等一些有争议的历史人物的评价；资本-帝国主义的入侵对中国的影响等，通过对问题的解析，帮助学生澄清对历史人物和历史事件的认识，树立正确的历史观，用马克思主义的观点去观察社会，让学生“真学、真懂、真用、真信马克思主义”③郭国祥：《中国近现代史纲要教学必须解答学生的困惑》，《党史研究与教学》2008年第1 期。。

三、“问题式教学法”的特点和效果

1、问题式教学法最突出的特点，是从问题入手开展教学，将问题体系融入教学内容，以问题体系的形式去讲授教学内容。由设计的问题逻辑切入到教学内容的逻辑，引导大学生由浅入深，理解历史事件的因果关系和历史发展的规律。在教学中以提出的各种问题启发学生不断思考并运用所学的知识去解析问题。在教学中可以因材施教、因势利导，师生共同讨论问题，探究问题，开展师生之间的互动对话，达到教与学结合的最佳效果。

2、改变了传统的教师主动地教、学生被动地学的教学模式。在教学中，利用问题的设计调动学生学习的积极性。这种教学形式正好适应了当代大学生猎奇的心理特点和求知的欲望，受到学生的高度评价。在问题式教学法实施中，教师能够从设计的问题中，发现自己对问题理解的不够，促进自己在教中学不断补充知识，深入地挖掘历史知识材料，来充实对问题的回答，用“新”的内容去吸引学生。

3、不断地提高大学生的思维能力。多层次的问题体系的设计，环环相扣，问题解析式的教学过程，授业解惑。从是什么到为什么，在问题中思考，在思考中解惑，在解惑中升华，培养了大学生的思维创新能力。问题式教学法有助于教师的主导作用和学生的主体作用同步发挥，有助于教师在“授业”过程中，通过“解惑”方式实现课程的“传道”功能。