对外汉语课堂语用教学探索

施仁娟

(华东师范大学 对外汉语学院，上海 200062)

一、进行课堂语用教学的必要性

在对外汉语教学界，有一则广为流传的笑话，说在某大学所举行的运动会上，一名汉语教师跑步得了名次，他的留学生马上向他祝贺：“老师，比赛时你跑得比狗还快。”在这里，留学生说的汉语形式上虽没有错误，却让人觉得不舒服，原因在于他的话不符合中国人的文化心理。在西方文化中，狗是人类的好朋友，甚至是家庭成员，英语中有很多跟狗有关的词句，比如“lucky dog”、“Love me, love my dog”、“Every dog has his day”等，都没有贬低狗的意味。但在汉语里，狗的卑劣性被强化了，有不少跟狗有关的词句都是贬义的，如“走狗”、“狗头军师”、“狗眼看人低”、“挂羊头卖狗肉”等。如果把一个人比喻成狗，是对他的蔑视和侮辱。该学生原意是为了夸奖老师跑得快，但他把老师比喻成狗，恰恰冒犯了老师。这个笑话说明，对于留学生来说，要进行成功的交际，不仅要说得准确，还要说得得体。也就是说，他们不仅要具备汉语语言能力，还应具备汉语语用能力。语用能力是交际能力的一个重要组成部分，是指人们在言语交际活动中最能够适宜、得体和有效地使用和理解语言，实现话语效能并达到交际目的的能力[1]。语用能力欠缺的学习者，在二语习得过程中，容易产生语用失误，使人觉得缺乏礼貌或不够友好。提高留学生的语用能力有多种途径，课堂教学是其中重要的一种。

二、进行课堂语用教学的可行性

(一)理论上的可行性

1.Krashen的输入假说(Input Hypothesis)。Krashen在其“输入假说”中提出，在二语习得过程中，应该为学习者提供大量的“可理解性输入”(comprehensible input)[2]。这些“输入”指学习者能够听到或读到的可以理解的目标语材料，它们在难度上应该略高于学习者目前的语言水平。假设学习者目前的语言水平为“i”，“1”是当前语言水平与下一阶段语言水平之间的差距，则为其提供的输入就应该是“i+1”。只有学习者接触到大量的语言输入，且输入符合“i+1”的条件，语言习得才能产生。Krashen的输入假说对第二语言习得研究做出了重大贡献，产生了广泛的影响，说明了在课堂教学中提供大量输入的重要性。但输入假说也受到了不少质疑，因为它“弱化了语言学习中输出的作用，更忽视了注意的作用”[3]。

2.Swain的“输出假设”(Output Hypothesis)。Swain认为Krashen的输入理论忽视了输出的作用，因而提出了“输出假设”。她指出，在第二语言习得中，虽然语言输入很重要，但仅有输入还不足以让学习者准确而流利地使用语言。成功的二语学习者需要接触大量的可理解输入，也需要可理解的输出，输出同样会促进语言的习得。语言输出能够引起学习者对他们想要表达的与能够表达的之间的距离，能够帮助学习者反思已经掌握的语言知识，还能为学习者提供一个检验和修改自己语言的机会[4]。Swain的“输出假说”从理论上阐明了语言操练的必要性。

3.Schmidt的“注意假说”(Noticing Hypothesis)。Schmidt发现，一些频繁的输入并没有像Krashen说的那样自动习得，只有那些被学习者注意到的输入(input)才可能成为吸入(intake)[5]。“注意”是人们在有意识的主观体验中发现某刺激事件的存在，它在语言习得中起着重要的作用，没有注意，就没有习得。并且，对目的语输入一般程度的注意无法保证有效的语用习得，语言信息的输入效果受到频率、突显性等因素的影响。如果某个语言现象出现的频率越高，或者它的特性越明显，它被注意到的可能性就最大。Schmidt认为，注意得越多，学得越好。Schmidt的“注意假说”是进行课堂显性教学的理论基础。

(二)实践上的可行性

Rose在总结国外语际语用教学研究成果的基础上得出以下结论：从教学内容来看，语篇标记、语篇策略、语用日常用语、言语行为及语用理解等知识可以通过教学传授给学生；从教学效果来看，语用教学能够促进学生语用能力的发展，是有效的。如果缺乏语用教学，学习者的语用能力在很多方面得不到充分发展；从教学方法上看，显性教学要优于隐性教学。[6]

三、对外汉语课堂语用教学方式

Kasper 和Rose 在总结课堂语用教学研究的成果时发现，语用教学方式可分为两大类：附带的教学和有意识的教学[7]。附带的教学是指教师的教学目的不是为了培养语用能力，但是教师通过对课堂教学活动的组织等言语行为，也为学生提供了语用输入，使得学生在不经意中习得了语用知识。有意识的教学是专门为培养学生的语用能力而组织的教学活动，它包括显性教学和隐性教学两种。已有的教学实践表明，显性语用教学的效果要好于隐性语用教学[8-11]。因为在教学中，显性教学除了提供足够的范例外，还包括语用规则的讲解，课堂互动和教师的反馈等，这些教学活动都容易引起学生对语用特征的注意。但是隐性教学只要求教师提供大量的输入，并不强调规则的讲解和学生的输出，忽视了输出的反馈和确认作用。

Bardovi-Harlig认为，语用教学的实际作用在于提升语用意识，而不可能是讲授所有言语行为的理解或实施。教学应该使学生意识到语用知识的重要性，鼓励学生把母语的语用知识合理地转移到外语语境里[12]。因此，我们认为，在对外汉语课堂教学中，应该以显性教学为主，附带的教学为辅，两者结合使用以培养留学生的语用能力。

(一)显性语用教学

下面，我们将以“道歉”言语行为为例，来具体介绍如何在对外汉语课堂中进行显性语用教学。

1.展示真实语境中的语料。鉴于课堂教学以教材为主要学习材料，而目前的教材在培养留学生语用能力方面尚有待改进，因此，教师应该对教材做一定的加工，适当补充学习材料。在展示语料时，教师要考虑到语料的全面性和代表性，既要展示日常交际中典型语境中的语料，又要展示可能引起学生语用失误的特殊语境中的语料，引起学生对不同语境下语言形式和用法匹配的注意，提高学生对语境的敏感性。就“道歉”言语行为的介绍来说，教师可以通过不同的方式提供含有道歉用语的材料给学生：可以搜集现实生活中的或文学作品中的例子，进行适当的编排后，以纸质或电子文本的形式提供给学生；也可以搜集含有道歉情景的视频，在课堂上播放，并事先要求学生注意相关的言语行为。

需要注意的是，无论采用何种呈现方式，所呈现的语料都必须符合3个条件：(1)含有“对不起”、“不好意思”、“抱歉”、“道歉”、“表示歉意”等不同的道歉专用语。(2)包含不同的情景，交际双方的亲疏关系、社会权势应有所不同，一方对另一方的冒犯严重性各不相同。(3)运用了不同的道歉策略。

例如：

情景一：教室里，学生甲不小心碰掉了学生乙放在课桌上的书。

甲：不好意思。

乙：没事儿。

情景二：某学生忘了做作业了，向老师道歉。

学生：老师，对不起，我昨天太忙了，忘了做作业了。

教师：下次别忘了。

情景三：公司开会，总经理迟到了。

总经理：大家都到了，会议开始吧。

众人：(微笑，没人说话。)

情景四：甲骑车撞倒了乙，乙受伤了。

甲：对不起对不起，你没事吧？要不要去医院？

乙：我腿好像断了。

情景五：甲(男)和乙(女)第一次约会，甲迟到了。

甲：抱歉抱歉，实在不好意思，我来迟了。路上堵车。

乙：没关系，我也刚到。

情景六：因为下雪，火车停运，大量旅客无法出行。某领导前去视察。

领导：我代表铁路部门向大家道歉/表示歉意。我们正在抓紧抢修，不需要多长时间，大家就能回家了。

2.介绍元语用知识。元语用知识包括语用语言知识和社交语用知识两个方面。教师要结合提供给学生的实例，讲解某个知识点的功能和用法，并在学生遇到困难时提供元语用策略。在提供元语用信息时教师应该注意语用信息的质和量，包括语用信息的真实性和正确性以及提供多少元语用信息等[13]。比如说，教师在介绍“道歉”言语行为时，至少应该向学生介绍以下元语用知识：

(1)道歉是日常生活中常用的一种言语行为，是道歉者为弥补自己的冒犯行为，向被冒犯者致歉，以挽回被冒犯者面子，恢复双方之间平衡的言语行为。

(2)道歉言语行为可以采用显性和隐性两种方式。前者具有较为明显的语法特征和词法特征，采用第一人称作主语(常省略)，第二人称作间接宾语，使用“对不起”、“抱歉”、“道歉”等动词，如“对不起，我向你道歉”等。后者采用隐性方式，缺乏统一的形式标准，需要结合具体的语境具体分析。

(3)汉语道歉专用词有“对不起”、“不好意思”、“抱歉”、“道歉”、“表示歉意”等，其中“对不起”和“不好意思”在口语中使用较广，且表示冒犯程度较轻。“向……道歉”、“表示歉意”多用于书面语体，且表示冒犯程度较重。“抱歉”处于两者中间。

(4)道歉策略分为直接道歉、承认错误、提出补偿、解释原因、保证克制、表示关心、拒绝道歉等共七大类。

(5)道歉双方根据身份的不同，可以分为亲密、一般和陌生三种不同的亲疏关系，高对低、平等和低对高三种不同的社会权势。冒犯的程度有较轻、一般、较重等几种。根据交际双方的亲疏关系、社会权势及冒犯的程度，应该采用不同的道歉专用词和道歉策略。

(6)中国人重视面子，长辈对晚辈、上级对下级，一般很少道歉。反之，可能会故意夸大冒犯程度，使用比事实更严重的道歉专用词和道歉策略。

在介绍元语用知识时，教师可以利用的方法有：介绍，比如什么是道歉，什么是道歉的策略；对比，比如中外面子观的异同；解释，比如为什么使用某种表达方式属于语用失误，存在哪些不得体的地方；讨论，比如让学生自己找出语料中的道歉专用词等。

3.提供交际性练习。在呈现真实、全面的语料，并介绍详细的元语用知识后，教师可以通过任务型教学等组织课堂教学活动，如角色扮演、小组活动、成段表达等。教师应根据学生的学习目的和兴趣，并结合活动的可操作性来选择采用何种活动方式。同时，教师还应提供不同的语境，要求学生根据语境，选用不同的语言形式。比如，教师可为学生提供下列情景，要求学生以角色扮演的方式完成下列对话：

(1)你是一名教师，你和学生约好了星期一下午在办公室讨论他的论文，但是你还没看完文章。

(2)你是一名高级酒店的服务员，你不小心把菜汤洒在客人的衣服上了。

(3)你是一名父亲/母亲，你忘了孩子的生日。

(4)你去朋友家做客，不小心打碎了他一个很名贵的花瓶。

(5)你的老板要求你在星期五之前完成某项工作，但你没有按时完成。

教师也可以以“我曾做错过一件事儿”为题，要求学生以口头表达的方式完成练习，内容必须包括一定的道歉言语行为。

4.提供反馈。反馈是教师为了改进、提高学生的学习而对某一学习任务完成情况发回的信息，可以分为积极反馈和纠正性反馈。在培养学生的语用能力时，教师应该肯定学生语用得体的地方，强化学生的相关语用知识，更应该指出其语用失误，并做出解释，进一步加强对学生的语用输入。教师的反馈必须清晰明确，有针对性和系统性，并考虑到学生的情感因素。

假设前文提供的练习中“你的老板要求你在星期五之前完成某项工作，但你没有按时完成”这一题有学生这样道歉：“不好意思，我还没有完成工作。”那么，教师就应该指出：(1)没有完成领导布置的任务，属于比较严重的错误，用“不好意思”显得诚意不够，应该用“对不起”或“很抱歉”等。(2)“直接道歉+承认错误”的策略还不够，应该再加上“说明原因”或“提供补偿”策略，比如“对不起，我还没有完成工作，下星期一一定完成”或“很抱歉，我还没完成工作，我家里出了点事儿，我实在没有时间”等。(3)由于中国人之间比较严格的等级观念，下属可能会夸大自己的错误以弥补领导的面子，因此他有可能用夸张的手法进行道歉，比如“非常抱歉，我没有按时完成工作，实在是罪该万死，请您多多原谅。我下次一定按时完成”等。需要说明的是，所举的例子不一定需要一次性讲完，教师也可以根据学生的汉语水平和学习目标，分几次介绍或运用。

5.要求反思。反思是学生对所学知识的总结，能进一步巩固他们的语用知识，提高他们的语用意识。教师应该要求学生在课后反思自己或同学所犯的语用失误，并了解其原因和得体的表达形式。如果学生的汉语水平较高，还可以要求学生写相关的学习日记。

(二)附带的语用教学

虽然我们建议对外汉语课堂语用教学以显性教学为主，但附带的教学仍发挥着一定的作用。在课堂教学中，除了讲解课文外，教师还要组织教学，比如引导和管理课堂活动。组织的过程中会涉及到一系列的言语行为，如寒暄、指令、提问和评价等。利用组织教学话语传达和示范得体的言语表达方式，不仅能传达教师对学生的态度，而且让学生无形中习得了语用知识，间接促进学生的语用能力[14]。这就是附带的语用教学。下面，我们讲以“寒暄”和“指令”为例，说明附带的教学的作用。

寒暄。在正式上课的前后，教师一般都会与学生寒暄。教师可以根据实际情况，使用某些寒暄语。比如上课前，可以说“今天天气不错啊”、“大家节日过得怎么样”、“你们吃早饭了吗”等；下课后，可以说“周末愉快”、“打算去哪里吃饭啊”、“周末有什么安排吗”等。这样做既能传达问候、建立和维护和谐的师生关系，又能展示一定的常用语，增加学生的语用输入，提高他们的语用流利度。

指令。课堂教学中，当教师要求学生开始或结束某项活动时，他就会发出指令。同一个指令，教师可以用不同的语言形式来实现。比如，在进行小组活动时，需要搬动课桌椅，教师可以说“某某同学，把这张桌子搬开”、“某某同学，你能把这张桌子搬开吗”或“这张桌子放在这里不太方便”等不同的句子。这样，学生就可能意识到请求某人做某事时不一定需要用祈使句，疑问句也能表达请求的功能，实现同一目的，可以用直接言语行为，也可用间接言语行为。

值得注意的是，由于课堂中身份的不同，有些话语只适合教师使用，如果学生套用的话，容易产生语用失误。比如，教师提问时可以说“谁能回答这个问题”、“某某，你知道吗”、“某某，你来说说看”等。如果学生习得了第三种提问方式，说“老师，这个问题你来说说看”就不够得体了。因此，教师应该尽量使用礼貌的提问方式，避免学生的语用失误。

四、结语

对外汉语教学的最终目标是培养学生运用汉语进行交际的能力，而语用能力是交际能力的重要组成部分。但是在很长一段时间内，我们偏重对语音、词汇和语法的教学，忽视了对学生语用能力的培养，造成留学生的语用能力没有随着他们语言能力的提高而发展。今后，我们不但应该意识到培养留学生语用能力的重要性，更应该在教学中以显性教学为主、附带的教学为辅，通过增强留学生的语用意识，最终提高他们的汉语语用能力。

参考文献：

[1] 何自然，张巨文.外语教学中的语用路向探索[J].山东外语教学，2003 (4).

[2] Krashen,Stephen D.Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Prentice Hall International, 1988.

[3] 于华.语块注意与二语输出的认知关系研究[J].长江师范学院学报，2012 (1).

[4] 赵小沛.Swain 的输出假设及其对我国外语教学的启示[J].安徽大学学报：哲学社会科学版，2003(4).

[5] Schmidt,R. W. The role of consciousness in second language learning [J]. Applied Linguistics,1990(11).

[6] Rose, K. On the effects of instruction in second language pragmatics [J]. System,2005(33).

[7] Kasper G & Rose K R. Pragmatic Development in A Second Language [M].Oxford:Blackwell Publishing Limited,2002.

[8] House, J. Developing Pragmatic Fluency in English as a Foreign Language: Routines and Metapragmatic Awareness[J].Studies in Second Language Acquisition，1996(18).

[9] Tateyama,Y. Explicit and Implicit Teaching of Pragmatic Routines: Japanese Sumimasen[A].//In Rose, K. R. & G. Kasper (Eds.), Pragmatics in Language Teaching[C].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

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[14] 李家霞.语用教学中的课堂输入[J].宁夏师范学院学报：社会科学版，2010(1).