高校道德教育价值的“知识化”取向探微

李 菩 菩, 傅 新 禾

(四川农业大学 政治学院， 四川 雅安 625014)

中国自古就是一个有着道德伦理情结的国家，对道德教化的功能特别看重，所以在社会转型和价值冲突中重新阐释道德教育的价值取向是非常有必要的。道德教育主体不仅参与道德教育价值的选择和创造，同时也置身于道德教育价值的冲突之中。现代社会多元化的背景下，道德教学的主体不是在价值选择上发生了冲突就是在价值冲突中丧失了选择的能力。当前“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外塑过程成为中国道德教育现实的主流特征”[1]。一方面，在高校道德教学“主知观念”*这里的主知观念与西方20世纪盛行的主知主义有着内涵上的区别。西方主知主义也有人称其为主智主义，以赫尔巴特和赫尔巴特学派为代表，发轫于古希腊罗马时代，盛行于20世纪科技主义和理性主义大行其道的时代。主张教育中人的认知和理性是最重要的，把知识的传授和理性思维的培育作为教育的基础和目的。主知主义的观念反映在道德教育上，主要表现为将道德认知作为道德教育的核心，注重道德判断，培养学生的认知能力和选择能力。西方知性德育的特点表现为思维性和主动性，中国则体现为明显的知识性和被动性。这种不同不仅是由于中西历史文化传统、制度差异等因素的影响，还和西方在道德教育中关注学生自身的道德判断能力和选择能力的发展，而中国传统灌输观念下的道德教学习惯于指出“对错是非”，学生被动接受文本知识的教学有关。文章中的主知观念是指在道德教育中以知识的传授为主，忽略学生的品德培养和行为习惯养成。指导下的主知性道德教育，使高校道德教育空间大大缩小，将德育过程简约化为“一步到位”；另一方面，这种价值取向下的道德教学以客观普遍化的知识割裂了道德教育与现实生活，造成学生知行脱节和学习断层等问题。

一、 寻找道德教育之源

(一)知识与美德的比照

随着人们对世界认识的不断扩大和深入，我们的知识不断地充实丰富。而美德不像知识一样具有这种时间上的增多性和深入性，它体现在时间上的特性不是数量上的增多而是内涵上的流变。道德之于人在于一种意义的找寻，在于形成一种德性用来改善自身；知识之于人在于对未知的探寻，在于形成一种体系用来改变世界。滥觞于近代的科学主义思潮席卷了包括道德教育在内的一切领域，道德教育丧失了自身的逻辑而按照科学的逻辑构建自身，并将抽象出来的、用符号粉饰的、外在的道德知识作为其建构自身的唯一手段。而实然上的道德不仅仅以规范理论把握世界，更重要的是以人们的实践和具体行动把握世界。“知识化”的道德全然丧失了自身的超越性和主体性，只剩下对人的规范性和约束性，从而更多地被人们作为一种把握社会的方式而不是把握自身的方式。我们不可否认的是，获得道德知识是人德性养成的重要途径，对道德教育的开展和道德认知的提升也有着重要影响，但是其本身并不能代替道德。在道德教育中过分地强调道德知识必然挤压道德养成的空间，人的德性的获得少不了对知识的获取，但是反过来，对知识的获取并不必然养成好的德性。

(二)对道德教育自身的关照

1.追本溯源——对道德自身内涵的认识

方向的错误比方法的错误更致命。对道德教育进行追本溯源要沿着价值认识——价值选择——价值追求——价值生成——价值实现——价值享用这条主线，从显性的道德教育结果出发，循路返回找寻道德教育的源头。道德教育的实效源于对道德教育客观而准确的理解和把握，而进行更深一步的探寻，则是要搞清楚“何谓道德”的问题，也即对道德教育的元初认识要源于对“道德是什么”的探究。中国作为世界上拥有丰厚道德资源的国家，关于“道德谓何”的论述古已有之。《管子·心术上》中说“德者，得也”，《礼记·乡饮酒义》中表达了相似的观点“德也者，得于身也”。朱熹在《朱子语类<第六卷>》中说“道者，人之所共有；德者，己之所独得”。将“德”与“得”联系起来，“得”不仅体现在对于伦理规范的熟记，更深刻的表现为个人对于美德的拥有。今天的“道德”从其内涵上讲，至少分为三个层次，一是道德规范，二是道德品格，三是道德行为。

2.正本清源——对道德教育内涵认识的纠偏

与现代“道德”的三层内涵相应，道德教育可分为三个方面，一是伦理规范教育，二是人格教育，三是道德行为习惯培养。当前高校主知性的道德教育建立在人们对道德内涵的片面认识上，“知性德育是一种对象化的、割裂的德育……其所遵循的逻辑是知识和认知的逻辑，是对真正意义上的道德教育的异化”[2]。同其他课程相比，道德教育显得更为柔性和复杂，它不只是要求学生知道什么，更重要的是如何让他们把“我知道的”转化为“我做到的”，使他们在对待生活的态度上、在人生追求和理想信念上有所提升，能够积极向社会主流价值靠拢。简而言之，道德教育是一门知行紧密结合的课程。知德为智，体德为品，行德才为德。我们对道德教育的认识不能偏执一隅，局限于知识传授上，而忽略道德经验、道德情感、道德行为的传授与培养。道德知识的传授往往为学生提供了一种通往美德之路的便捷的通道，但却常常是不成功的。

二、 对高校“主知性道德教育”的反思

(一)主知性道德教育中“人”的缺位，导致高校道德教育空白乏力

1.以本(书本)为本的物本教学

主知性道德教育的典型表现是教师“教书不育人”。一般高校德育教师都认为道德养成是学生在中小学时期的事情，认为大学主要的任务是传授知识和教授技能，忽视高校学生的品德和习惯养成。高校道德教育很大程度上成为一种以本(书本)为本的物本教育，没有很好地考虑到学生内在的心理需求，对学生的个性特点把握不到位。学生往往只是被动接受而不是主动学习。道德教育者缺乏足够的感情认知和投入，将道德教育变成空洞无物的说教，将道德规范从道德情感中剥离出来灌输给学生，更有甚者“念书本”，完全忽略学生的心理感受。德育课经常性的表现为人云亦云的说教或是是非非的判断抑或该做不该做的命令。道德教育重点没有放在培养学生的人文素质上而是放在培养学生高超的记忆能力和答题技巧上，相对忽视了人的完整性。有一项相关的问卷调查，其中认为教师的主要精力应放在教学实践与研究方面的占67%，自身素养提升方面的占21%，学生行为、习惯培养和与人相处的教育方面的占10%，从这个数据可以看出，教师普遍重视教书而忽略育人[3]。现代高校道德教育的道德规范是知识化的，由语言符号粉饰的、一系列理性化的、外在的行为律令组成。教条式的陈述加上毫无生命力的条框完全遮蔽了道德教育应有的魅力。教师只“教书不育人”导致的后果之一便是学生道德认知与道德实践层面的断裂，即学生“知书不达理”。

2.以务(任务)为本的无本教学

市场经济的飞速发展似乎将整个社会群体的观念带入一种急功近利的氛围当中。一向被人们视为“清风浩然”的高校也席卷而入。目前，许多高校出现专职教师搞兼职的现象，即教师“专职不专心”。这样做的结果导致“教师囊中饱，学生腹中饥”。当一种反常的现象被当作一种社会常态并且加以传播之时，有两种可能，一种是随着社会的发展进步这种现象被人们观念上接受，行为上接受；另一种则是道义上不被接受，行为上接受。而不幸的是，当前高校经济之风属于第二种范畴。显性的原因除了当前教师绩效工资和升迁考核制度的弊端之外，社会上功利主义的文化氛围更是起到了推波助澜的作用。此外，当下高校教师的素养和师德问题也是我们必须反思的。高校教师不仅是教育活动中的重要主体，也是实现教育目标的基本保证，高校师德建设本身就是教育和谐环境构建中的重要一环。道德教育由于各种原因在高校中处于边缘化的地带，高校德育教师地位也处于尴尬之中。不少德育教师转而转移注意力谋求各自的“发展捷径”，利用高校丰富的公共资源和灵活而充足的时间谋求社会兼职。还有部分高校德育教师仅仅把教师当作一种谋生手段，对自己的工作只是消极应付，将教学任务硬性化，加以量化(每学期多少课时，学生考试及格率等)，完全漠视任务背后指向的学生品德、行为意识等“软指标”。道德教育本是“以人为本”，“以务为本”的教学却将道德教育之树连根拔起，使其成为虚设的飘渺之物。这虽然是道德教育中的极端个例，但是只就其出现这一事实也反映出来高校道德教育体制的弊端，以及继续推进高校师德师风建设与深化高校德育改革的必要性。

(二)主知性道德教育的负面效应

主知性道德教育有其自身的合理性，在提高学生道德认知，培养学生道德理性和思维方面有着重要意义，对道德教育领域曾有巨大影响，直到今天在高校道德教育中仍占据主要地位。这种合理性在现代多元价值并存的社会有其不足和限度，对其负面效应进行探微，不是要彻底摈弃它，而是对其加以修正，从“主知”的片面性道德教育转换到“主德”的全面道德教育。

1.主知性道德教育脱离学生心理需求，是高校育德工作低效原因之一

大学生是一个特殊群体，如何帮助他们形成完整的人格，培养他们良好的自我认知以及高尚的品德是我们道德教育工作者面临的重要教育任务。但是，道德教育者对高校学生的心理诉求以及心理发展特征缺乏全面深刻的认识。大学生心理的发育正趋向成熟而又尚未成熟，其心理发展水平可以概括为智力发展高峰、欲求发展高峰、善于创新高峰等“三大高峰”，同时其自我意识与自主意识显著增强[4]。对于心理成熟阶段的大学生来讲，他们的成人意识增强，开始有自己的看法并渴求发表自己的意见，希望老师可以留给自己足够的发展空间。道德教育教师在教学中情感投入不深，形成教学中的恶性循环。学生觉得老师所教无用、单调、乏味，对教师所教内容反感，产生课堂的消极体验，同时教师受到学生情绪感染教学积极性下降，道德教育的实效性成为空谈。道德教育本身应该是一项崇高的神圣任务，是为塑造人、教化人、发展人而来的。脱离了情感的道德教育毫无魅力可言，显得苍白乏力，其实效可想而知。

2.主知性道德教育脱离生活层面和实践层面，造成学习上的“断层”

学生的学习主要分为三个部分，一是知识性学习，二是技能型学习，三是思想品德和良好行为习惯的养成。这三个学习部分解决的是学生不同层次的问题，知识性学习解决的是学生“知不知”、“懂不懂”的问题；技能型学习解决的是学生“会不会”、“能不能”的问题；思想品德和良好行为习惯的养成注重“信不信”、“有没有”的问题。道德教育者中普遍存在的“主知性教学”把学生品德的养成当成一种绝对性的知识进行传授灌输，解决的只是第一层面“知不知”、“懂不懂”的问题，而没有解决最重要的“信不信”、“行不行”这一层面的问题，导致学生道德认知和道德实践断层，从而形成“学而不知、知而不信、信而不行、行而不坚”的怪圈。

3.主知性道德教育使道德教育过于简约化，不能适应现代社会发展

道德不是科学，却用科学的思维关照自己，道德不是经济，却被视为经济助长的工具，道德不是知识，在道德教育中却被置换成知识教育。道德本是最具有独特魅力的两个字眼，却总是用科学现实世界的语言来表达自己，颠倒了“自我”和“他我”的关系。道德教育的过程强调“知情意信行”，主知性的道德教育过于关注“知”的层面。而道德教育实践中的问题是主知性道德教育在培养学生的道德认知层面仍然存在缺陷。首先，道德认知能力首要的表现为道德认识能力，除此以外还包括学生的道德判断能力和道德选择能力。主知性道德教育简化了道德教育过程，将教师传授学生品德养成的一个过程变成教师传授的一步到位，走完了学生道德认知的第一步即止步。被动性的知识教学在今天已经越来越被学者们所诟病和被学生所排斥。

三、 高校道德教育价值取向从“主知”到“主德”的回归路径

(一)道德教育观念上的转变

亚里士多德早就说过，人知善不一定行善，善知也不一定善行。“知”和“行”是两个层面的问题。而高校道德教育对知识的追求和看重逐渐远离了苏格拉底所提出的“美德即知识”向度，走向另一个反面“知识即美德”。以致在道德知识越来越普及的时候，却有越来越多的大学生面临道德人格的迷失和人生价值的困惑。高校道德教育必须扭转主知性教学观念的价值取向，在以人为本的理念指引下，将道德教育的主要任务落实在“人”之上，塑造人、培养人、发展人、完善人、教育人。道德教育的魅力和真谛在于将知识转化为品德，在涵养人性、秉承人性的前提下，唤醒学生内心的道德意识，让学生获得一种真情实感的生命调养和生活受用，而不是仅仅给他们勾画一幅道德的空中楼阁。就像“知识原本是人们用以生活的手段，生活本身才是目的。但是目的与手段却被颠倒……把目的和手段再颠倒过来，使教育回归人自身，回归人的生活，这才是教育的出路。”[5]

(二)道德教育内容和目标上的转变

道德教育内容是一定社会道德规范和社会关系的体现和反映。目前高校道德教育内容过于理想化、政治化、空洞化。道德既是人们对理想世界的一种把握方式，具有超越性，同时又是协调社会各种关系的重要工具，具有现实性。因此道德教育内容应注重理想性和现实性的统一，使之既能引导人对美好的理想境界的追求，又能使人学会如何处理现实生活中的各种道德问题[6]。高校要以“两课”为切入点，有效沟通各类课程，挖掘各科课程中的情感性道德教育内容，培养学生的情感。大量搜集实例和材料，用生动的现实事例分析、讲授人生道理，增强道德教育的趣味性、实用性，激发学生的学习兴趣，提高教学效果，培养学生的“善”和“美”。

道德教育目标是主体在人的德性发展的基础上，基于对社会发展和个人需要的认识产生的一种精神追求，是对已然价值的传承与总结，对未然价值的构想和预测。道德教育目标凝结着人们对价值的预期。道德教育目标的提出是道德教育活动的起点，也是道德教育价值创造的起点。道德教育如果丧失了对目标的设定和选择，也就丧失了其存在的价值和意义。目标的偏设将会导致实践活动的合理性受挫，从而出现价值“偏位”。当前高校道德教育目标应然层面上过高、过大，过于口号化，而在实然层面上过于功利化。目标实然和应然层面失范和差距的背后是以大学生品德丧失和实效低下为代价的。高校道德教育目标的设定要注重大学生自身特点和社会要求，兼顾理想和现实，具有超越性和现实性，一方面以生活经验把握现在，一方面用信仰和理想憧憬未来。

(三)道德教育手段方法上的改进

人的品德行为是通过实践和练习形成的，传统的主知性道德教育恰恰忽视了这最重要的一点。道德教育要讲实效性，方法同样要讲实效性，道德教育的实效性是和一定的社会活动联系在一起的。道德教育方法的实效性，在于能否探讨出学生喜闻乐见的方法。应该注意把道德教育的要求尽快转化为学生自己的要求。当前，我国高校道德教育的最主要方法是理论教育法，通常以“我说你听”、“我令你行”、“我写你记”的方式存在。要改变这种现状，一是要摒弃那种成人式的说教，把理论探讨和社会实践结合起来。道德规范、道德观念和道德行为习惯是构成道德的三个主要内涵，育德者要转变仅仅向学生灌输道德规范的做法，注重学生道德观念的培养和良好行为习惯的养成，在学生的道德认知和道德实践层面架起一座桥梁，尽力克服“知行脱节”的问题。二是要建立师生沟通平台，现时代的背景下，大学生的价值观在各个方面都体现出明显的独立思想和自我价值追求，参与意识和竞争意识渐强。高校道德教育教师只有与他们建立起平等民主的关系，脱去“执教者”“灌输者”的身份外衣，多采用经验交流、学术讨论、热点辩论等方式，与学生进行情感交流和沟通，分享人生体验和生活经验。从传统的“我说你听”、“我令你行”、“我写你记”到真正的“以理服人”、“以情感人”和“以行导人”。

四、 结语

道德教育不同于知识教育，知识教育意在使人了解掌握科学正确的知识，形成相关的知识体系，而道德教育意在使人养成高尚的品德和良好的行为习惯。著名科学家爱因斯坦在其《教育论》中说“学校应该永远以此为目标：学生在离开时是一个和谐的人，而不是一个专家。”高校学生面临着成人和成才两项人生课题，高校教育则面临着一代又一代学生成人和成才的重任。道德教育不能站在社会现实和科学技术的角度观望自身，而应该转变已有的“主知性”教学观念，真切地回归自身，回归人的生活。

[参考文献]

[1]檀传宝.德育美学观[M].太原：山西教育出版社，1996：4.

[2]高德胜.知性德育及其超越：现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003.

[3]教育科学论坛编辑部.学校德育的病态、病理与疗治[J].教育科学论坛，2010(5)：68-75.

[4]肖钰士.影响德育管理实效性的因素及道德教育方法科学化走向[J].教学与管理，2010(3):18-19.

[5]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京:人民出版社，2005:275.

[6]葛喜平.高校德育过程实效性低的理性分析与对策研究[J].学术交流，2004(9):168-173.