论道德教育中的价值选择*——兼论价值澄清理论的再认识

● 刘先义

一、价值选择与评价之区别

价值选择是主体基于一定的需要和目的，在评价与判断基础上对自己的价值活动所进行的筛选、决策过程，它包括价值目标、价值尺度、价值行为等一系列的选择。如果说，价值评价活动的性质是观念性的，其直接结果是产生判断的话，那么选择活动的主要性质就是一种观念与实践相结合的综合体，其直接结果导致指向性的现实行动。在道德教育实践中，价值选择直接体现于教育主体的各种教育活动和接受主体的道德行为当中。

价值选择的基础和前提是价值评价。价值评价是主体根据特定的价值尺度与标准，对客体有无价值以及有多大价值（价值度）、是正价值还是负价值（价值性）、价值实现的可能性大小（价值秩序）所进行的评估与判断。对于主体来说，任何评价都不是最终的目的，主体对客体进行评价所获得的结果主要是为其进行后期的价值选择提供依据。或者说，主体选择的确定或改变不是无目的、无原则地凭空作出，都是根据外在条件、内在尺度的变化而进行的。没有价值评价就不会有价值选择，正确的价值评价可能会导致正确的价值选择，错误的价值评价必定会导致错误的价值选择。当然，错误的价值选择必然最终导致价值实现结果的非理想化。价值选择不仅是以价值评价和判断为前提，而且它也是价值评价实现的途径。评价活动仅仅是一种观念形态的活动，价值选择则是观念形态的活动与实践形态的活动之统一。观念形态的活动必须通过实践形态的活动才能实现自身存在的意义，也唯有通过实践的检验才能证明其价值认识是否正确，才能进一步丰富、完善和发展自己。关于价值选择与价值评价的相关性问题，阮青研究的结论是，“价值评价的水平层次与价值选择的水平层次基本上是一致的，价值评价的水平层次表现为下意识水平的评价、情感水平的评价和理知水平的评价，与此相对应，价值选择的水平层次也表现为下意识水平的选择、情感水平的选择和理知水平的选择。”[1]另一方面，价值评价与价值选择的区别之一，表现为二者对于外在条件，尤其是外在物质条件的依赖度不同。在价值评价活动中，主体对价值尺度和客体存在的把握主要取决于思维的运作，是一种观念性的活动，尽管有时也可能会运用一些物质性的手段，但由于这些物质性的手段都是为评价活动服务的，本身不能改变评价活动的性质。在价值选择活动中，主体不仅要通过观念性活动把握目标和价值尺度，而且还要把观念性思维运动的结果见诸于主体的实际行动，因为价值选择的重要内容不仅包括价值评价获得的结论，而且还包括选择价值创造的活动方式和价值实现的途径，直接表现为对实践对象、行为方式、活动范围、物质条件的选择，而要实现实践领域中的价值选择，就必需依赖于外部的客观环境和物质条件。因此，价值选择比价值评价对于客观对象和外在环境等物质性条件具有更大的依赖性，价值选择的结果能否实现，不仅取决于主体的观念是否正确，还取决于实践手段等客观物质条件完备与否。

有的学者把价值取向与价值选择也区别开来使用，并试图找出二者之间的内在区别。在我看来，价值取向只是价值选择的方向性反映，它在本质上就是价值选择。价值取向的过程实质上就是主体在目的、目标和原则等方向性价值维度的选择过程，价值取向的结果实质上就是基于价值评价、判断之选择结果的确定。

二、道德教育中价值选择的基本原则

由于选择是从评价当中产生的，价值评价对象与价值选择对象具有对应性，因而了解了价值评价的范围和对象也就明乎价值选择的范围和对象。剩下的问题是，作为客体价值链形成中评价环节的后续活动，价值选择在实践中应以什么样的原则进行？特别是，道德教育实践中的价值选择有哪些规律、原则可循？这是德育价值论应予解答的实践性命题。

道德需要与客观规律有机统一基础之上的价值优先，是道德教育价值选择中的第一原则。主体的活动是基于一定需要的目的性活动，满足需求、符合主体的活动目的是主体对于任何客体进行选择的首要条件。正如上面所分析的，合目的性与否是判断客体价值性正负的内在尺度和判据，对主体需求满足的程度是判断客体价值度高低、价值量大小的尺度和判据。在现实生活中，主体的需求是多方面的，个体所追求的目的也是丰富多样的，即使是在道德生活领域，人们所遇到的问题环境与生活环境也是多姿多彩的，每个人都有自己的生活方式、生存条件、价值理想和道德目标。对于处于道德教育实践主体地位的社会教育主体和个体值位主体来说，同样面临着社会共同大目标之下的丰富性选择，他们面临着不同的教育对象，各自承担着不同的教育任务，分别处于不同的社会文化环境和教育条件，也各自拥抱着不同的价值目标和追求。但是，需要的不一定是应当的，应当的不一定是可能的，可能的不一定是现实的，现实的又不一定是应当或合理的。特别是，无论是本身具有客体属性的自然事物或现象，还是处于值位客体地位的活生生的人，任何事物都有其内部本质规定性和自身发展的规律性，其发展变化并不以主体的主观意志为转移，人们仅以主观臆断而进行的违背规律的认识与实践活动，必然受到规律的惩罚并导致目的性追求的失败。也就是说，在价值选择过程中，始终存在着应然性、合理性、可能性与现实性之间的共生与矛盾。主体从纷繁复杂的对象中进行选择时必须要统筹考虑这些相关因素，从应然性、合理性出发，找到它们与全能性与现实性之间的最小公约数或契合点，使得选择的结果既能最大程度地满足主体的需要，又能使其在可能性中变为现实，成为一种现实可行的方案和结果。否则，主体的活动初衷再善良，其目标追求的价值性、价值度再高，也会因其现实性的缺失而使之成为一文不明的空想。在德育实践中无论是教育主体对于教育目标、活动方案、教育方式的设计与选择，还是接受主体对于个人道德目标的追求、对教育信息所作出的选择性反应及其社会性行为的道德选择，都能体现出这一原则的重要性。

个人意志自由与社会尺度的统一，是道德行为及其教育价值选择中的第二条原则。这个问题的实质是个体尺度与社会尺度的关系问题。价值选择是主体性行为，毫无疑问要体现主体的意志自由。事实上，在价值选择中的主体意志与权利是外力不可夺的，因为事物发展变化的动力与根据来自于内因，外因只是事物发展变化的条件；任何选择都是主体对客体对象存在、性质把握基础之上，运用内在尺度对客体进行衡量、对照、判断、筛选的结果，评价尺度的掌握和运用，其主动权全在于主体手中，即使是在“鱼和熊掌二者不可兼得”的两难抉择面前，最后选择的决定权也完全掌握在主体手中，其它外在影响因素只不过是为主体进行价值判断与选择提供价值坐标与参考资料罢了。现实生活中普遍存在的价值取向多元化现象事实上已为这一结论作了无声的背书。现代道德教育理论中，几乎所有的学派都十分强调学生在道德选择中的自主性，甚至有的学派主张将是否能让学生自由地进行选择是判定某一教育模式是不是真正有道德的教育的重要判据。这说明，重视与强调受教育者在价值选择中的自主性已经形成理论界的共识。同时，个人的意志自由并不是毫无节制、随心所欲的恣意决断，个体观念的选择和形成也不可能与社会环境相脱离。因为人是社会的人，其一切观念特别是价值性认识的形成都是在长期的生活实践中，通过人与人之间的交往、沟通，在学习、体验中完成的。个体道德发展的过程也就是其逐步社会化的过程，其价值判断的所有尺度都来自于社会，对任何事物所进行的价值评价与选择之最终目的也都是要运用到社会实践中去。社会的政治气候、经济条件、文化氛围、舆论环境、政策机制等与个体价值观念形成相关的条件性因素，不仅为主体价值观念的形成提供认识对象和材料，也为主体价值尺度的形成提供模本，并且个体价值选择结果的实际效果最终只有以社会的评价体系和标准进行判定。人们对于个体道德行为或其它非道德领域价值行为的评价从来不以行为者本人的评价为依据，而是以第三者所做的评价论高低，第三者评价所用的评价尺度中就在很大程度上反映了社会尺度的基本标准，即使其中掺杂了个人主观性价值判断的某些成份。道德活动的社会本质以及道德教育的社会属性决定了社会尺度在个体与群体价值选择中的不可或缺性，个体在价值选择中的意志自由不可能是置社会规范与社会评价而不顾的野性张狂，只能是在社会价值体系统摄之下之价值理想的自由发挥。否则，这种完全基于个体自由意志的价值选择必然会四处碰壁，也无法真正落实于现实的社会实践之中。

价值性优先于价值度之考量，是道德教育价值选择中的第三条原则。道德行为与道德教育中的价值选择是主体价值认识活动链环中的最后一个环节，它的结果将直接进入实践领域，对主体的社会行为产生决定性影响。这是它与价值认识中的前期环节意义不同的地方。因为价值评价与价值判断都不一定是明示的，而且，前期的价值评价或价值判断如果出现失误，在许多情况下是可以通过后期的尺度调整和重新评价进行补救的，因为它们毕竟尚未进入实践领域，见诸于主体的实际行动。但是，对于价值选择则不同。一旦主体对某种价值对象作出了选择，就意味着主体马上要将这种选择结果见诸于行动，选择的失误便意味着行动的失误。当然，在人类整个认识、实践活动的历史长河中，选择中的失误是不可避免的，经历挫折后的重新选择也时常会发生，但是从主体价值认识的一个单循环当中研究问题，选择的决定性是不言自明的。在道德教育的实践中，经常遇到这样的情境：两种或两种以上的可供选择的客体，其价值性的阶与价值度的阶差距较大。比如，客体A价值性的阶较高，即对于主体的正面意义较大，但其价值度的阶并不高，即其现实性或价值量较小，客体B价值性的阶较低，即其正面意义并不大，但其价值度的阶较高，现实性较高；客体C价值的阶为负值，即其对主体具有反价值，但其价值度的绝对值最大。显然，客体A、B、C之间的价值类别与性质不同，对于主体的积极意义依次降低，但其价值度的绝对值却依次提高。这时，主体进行价值选择的价值秩序就要遵循价值性优先的原则。即把A作为首选对象，其次是B，C属于排除对象。因为对于主体来说，合目的性是选择对象的首要标准。如果对象不符合其目的需求，其价值量大小对他来说都是意义不大的；假如对象的性质不仅不符合主体的目的需求，甚至还会阻碍和破坏主体目标的实现，那么它的价值绝对值越大，其反作用也会越大，因而它只能作为主体摒弃、剔除的对象。对于一个饥肠辘辘的乞丐来说，一顿饱餐是比一座金山更为优先的选择，讲的就是这个道理。一位美国学者还曾经提出一个“不值得定律”，其最直观的表述是：不值得做的事情，就不值得做好。这条定律看似简单，其重要性也容易被人们所疏忽，但是它所反映出来的道理却是深刻的：一个人如果从事的是一份自认为不值得做的事情，往往会保持一种敷衍了事、甚至冷嘲热讽的态度，因而也就降低了事情的成功率。相反，假如一个人从事的是经过自己认真研究而慎重选择的工作，一般都会保持一种认真负责、积极进取的心态，因而也就提高了获得成功的概率。可见，对客体价值性的判断在选择活动中是至关重要的。另外，关于客体价值性的认识还有一个特殊的问题：在个体道德行为的选择当中，正价值与负价值之间的交界点，不仅仅是指范畴表达上的中性价值，而且也是主体价值选择中的道德底线，突破了这条底线，就是不道德行为的开始。因此，对于道德底线的固守是人们价值选择中应当把握的起码尺度。

最大效益与最小代价的统一，是道德教育价值选择中的第四条原则。道德实践与道德教育所体现的都是主体对应然性目标的追求。如上所述，应然性不等于可能性，更不等于现实性。换言之，道德实践与道德教育都是有成本、甚至有代价的行为，不是空凭主体的意念想象就可以将其观念中的目标变为现实的，要实现个体道德发展及其教育工作的实践目标，必须要经过主体长期艰苦的努力、奋斗，并要付出一定的成本或代价。这儿所说的成本不完全是经济学意义上的生产成本，它不仅包括在道德教育活动中所直接投入的人力、物力等可见物质性要素，而且包括教育者在活动中的感情、精力、智力投入、社会为营造必要的教育氛围而形成的各种有形或无形的制度、机制、环境等看上去与某一具体的教育活动并不直接相关的所有要素；这儿所说的代价，不仅包括因探索中的工作失误而没能见到效益的投入或成本（我们称之为不必要代价），而且包括在物质精神生活中因观念转变而放弃的原有之物质或精神上的既得利益（我们称之必要代价）。成本与代价的叠合形成机会成本。如果一项教育活动之完成所需要投入的成本越大、所需付出的代价越大，其价值实现的机会成本就越高，因而价值实现的可能性也就越小；相反，如果一项教育活动之完成所需要投入的成本越低，所需付出的代价越小，其价值实现的机会成本就越低，因而价值实现的可能性也就越大。在道德教育实践中研究代价理论是十分重要的。因为只有认清道德发展及其教育活动中某一环节需要付出哪些、多大的成本和代价，才能从现实性与可能性的比较中作出更为合理的选择，取得效益最大而代价最小的效果。这一原则也适用于不同性质对象之间价值比较中的选择活动。运用这一思想去反观与审视我国近年来道德教育的实践，人们就会从道德教育的宏观体制、总体目标、教育途径、教材规划、教育内容的结构衔接、具体教育活动方案的设计等主要环节的选择中寻找到更为科学、更具效益的答案。

三、对“价值澄清”理论的再认识

讨论道德教育中的价值选择问题，就不能越过价值澄清理论而长驱直入，因为从来没有第二种理论象这一理论那样引起褒贬双方如此激烈的争议，也没有第二种理论象它那样对于后来任一道德选择理论的诞生与发展产生如此鲜活的影响，当然这并不否定涂尔干的社会化教育理论、杜威的经验主义教育理论、柯尔伯格的认知－发展理论等在道德教育理论发展中的奠基作用及其更为宏观的影响力。这正如查赞·巴里所作的评价：“一般说来，学术界对价值澄清尚不及对涂尔干、柯尔伯格与杜威那样重视。但从一定意义上说，价值澄清又确比这三人的理论以及本世纪其它的道德教育方法更有意义、更为重要。其重要性在于这种方法充当着价值教育领域兴衰的晴雨表。”[2]我国现有的关于价值澄清理论研究的成果，重点是研究它与经验主义理论、认知－发展理论、行为主义理论及反省理论等流派在教育方法上的区别，充分肯定这一理论在解决道德教育所面临的具体策略方法问题方面所做的贡献，特别是它对价值在教学中之核心地位以及价值形成之内在因素的肯定，对学生价值活动主体性、自主性的高扬，价值澄清策略的创新及其在实践中的实用性、易操作性，都成为这一理论被肯定、被接受的理由。对价值澄清理论所作的批评主要集中于两个方面：一是其道德相对主义的主张对道德教育实践所引起的价值混乱；二是其对价值澄清策略形式化的过分强调，而这种形式化的策略设计根本不可能是全面和具有普适性的，并且对具体过程的过分强调易导致对教育内容的忽视，从而从根本上背离了道德教育的最终目的。在我看来，从价值评价与价值选择的视角去观照价值澄清理论，似乎更能全面而客观地反映这一理论体系的本质和独特性。

首先，对价值关系多维性及其矛盾性的关注是价值澄清理论产生的逻辑基础。拉思斯等人在其作为价值澄清理论奠基之作《价值与教学》的引言中，首当其冲地向读者突出了其问题意识，为价值澄清理论的诞生描述了一个合理的依据：“现在许多人很难‘重新振作起来’；决定似乎过于复杂，压力显得形形色色，变化看来令人极为不安，结果有些人在困惑、冷漠或矛盾中挣扎，未能把握自己的价值观，无法独自发现有意义的和令人满意的生活方式。价值澄清理论使我们有可能帮助这些人澄清他们的价值观。”[3]作者从现代美国社会生活的实际背景出发，揭示了由于家庭结构及生活方面的变化、媒体传播、通讯交通方式的革命、国际化、学校教育中价值取舍的两难困境与混乱、儿童面临价值混乱而表现出的迷茫、成人反应的成见性等多重因素对儿童价值选择所造成的困境，证明价值关系的复杂性、价值观培养之不易和价值澄清之必要。他们认为，尽管价值教育并非万应灵药，价值澄清也不是促成以价值为指引的生活的唯一因素，更不乞求价值澄清成为“放之四海而皆准，贯通古今而不变”的金科玉律，但是它可以为那些陷于价值迷茫或无动于衷的团体和需要得到帮助的个体，特别是陷于极端价值混乱的人们提供帮助，也为因价值教育处于焦灼状态的学校提供一种教育理论。

其次，评价与选择是价值澄清理论的核心。我们不妨再重新审视一下澄清理论所提出的如下七个方面的评价过程和内容：

（1）鼓励儿童自由地作出更多的选择。

（2）在面临诸多选择时，帮助他们发现其他的可能选择。

（3）帮助儿童审慎地权衡各种可能选择，同时思考每种选择的可能后果。

（4）鼓励儿童思考他们所珍视和珍爱的事物。

（5）向儿童提供确认其选择的机会。

（6）鼓励儿童按照自己的选择行动。

（7）帮助他们意识到不断重复的行为或生活方式。

显然，其中的每一个方面都包含着直接的价值选择。这也意味着所谓价值澄清的实质是价值选择。从语义上看，价值澄清（Values Clarification）与价值选择（Values Selection）是两个意义完全不同的词汇：澄清的本质是评价当中的事实认识，是基于事实判断的对象厘定；而选择的本质是评价中的价值认识，是基于价值判断上的对象筛选。当然，上述七方面的内容中有的属于价值选择，也有的属于事实选择的范畴。但再看看该理论提出的判断一种信仰、态度、活动或情感是否具有价值性的标准时，就可以对上述问题的厘定有一个更富说服力的证明：

（1）经自由地选择／它并非自由选择而来。

（2）选自各种可能性选择／它并非自由选择而来。

（3）在充分的思考之后／它的选择缺乏深思熟虑。

（4）被珍视和珍爱／它并未被珍视和珍爱。

（5）向他人确认／被拒绝向所有他人承认。

（6）体现于实际行为中／它并没有以任何形式表现于个体的实际行动中。

（7）在个体的生活中反复出现／它只是昙花一现般的爱好，犹如过眼云烟。[4]

以上七个价值与非价值判断的标准，实际上是我们通常所说的价值评价或价值选择过程中应该遵循的基本原则，它们不仅反映了价值评价与选择中的主体性原则，也反映了价值关系存在之应然性与可能性之间的关系，同时还反映了价值选择结果必须见诸于实际行动的活动特征。在价值澄清理论体系中，还提出了目标或目的、抱负、态度、兴趣、情感、信仰与信念、活动、苦恼、问题或障碍等八种价值指示（Value Indicators）。尽管他们并未把这些要素视为完整意义上的价值物，而只是作为与价值有关并有可能提升为价值之事物的陈述或行动，但在实际上，这些因素不仅仅是主体价值取向的外在表征或情态显示，而且都是价值评价过程中影响主体价值尺度的重要因素。接下来的问题是，既然这些要素都与价值有关，并且实际充当着价值评价活动的影响因子和指示性标志，那么它所反映的认识活动——这种被称之为澄清的活动果真是名实相符的事实认识，至少是事实认识与价值认识二者兼具的综合性认识吗？答案是否定的。因为从认识发生学的角度看，完整意义上的事实认识其决定性因素是主体的智力结构以及由其决定的认知能力，包括思维方式、方法的运用，并不包括目的、态度、兴趣、情感等指向性要素的参与。如果有上述各种指向性要素的参与的话，那么它们所参与和介入的部分，其活动实质就已经转变成了价值认识，而不是真正意义上的事实认识了。既然其活动的本质并非事实认识，那么以“澄清”这一概念来表述和概括这一活动，就难符其实。

再次，正如其理论创始者所宣称的，价值澄清理论只是为学校提供了一种价值教育的方法借鉴，但不是一种具有唯一性与排它性的、针对性极强的教育模板，对于道德教育更是如此。从他们认定的最需要价值澄清的群体和个体——那些百无聊赖，对周围的生活与社会保持冷漠、倦怠和漠不关心的人；兴趣广泛、喜欢幻想，但转瞬即逝的人；极端的反复无常、评价能力不足或前后矛盾、缺乏自制力的人；随波逐流或惯于盲从的人；盲目反抗、失去理性或装腔作势、矫揉造作的人，到澄清反应的主题、澄清策略、评价价值单问题设计，所涵盖的都是日常生活中与价值相关的各种具体问题和矛盾的选择。其中有个人目标、需要兴趣、审美娱乐、道德伦理、人生价值、工作学习、生活习性、交往态度问题等等。由于这个矛盾集内各种问题的性质和特点不同，其价值判断的标准自然也各不相同，在此背景下不可能找出一种统一的价值标准来判断问题，指导人们的选择。同样，也不能设想用一种统一的道德标准作为评价所有问题、作出价值选择的共用判据，价值多元化、标准多重性在此背景下是必然的现象。换句话说，本来价值澄清理论的研究对象和具体策略不是专门针对于道德教育领域（甚至在他们的有关著作中很少找到“道德教育”的字眼），而是着眼于更为广义上的价值选择，如果我们硬拿这一理论未加关注或未做结论的方面去批评它所导致的道德相对主义，既不符合作者的研究初衷，在判断逻辑上也是不公允的。其实作者自己在其论著中所表达的观点，已经清晰无误地告诉了人们其逻辑一贯的道德主张和价值标准。从学校教育的角度看，上述其它领域所涉及的价值问题都不可用一种统一的价值标准进行引导和教育——其中科学知识和道德教育除外，因为科学知识的教育必须运用统一的标准——能够真实地反映客观事实和客观规律，否则会便不会有客观真理的存在；道德教育也必须运用统一的标准——能够反映社会公众认可的道德规范，否则便会导致无政府主义和人类文明的丧失。而在这一方面，价值澄清理论并不是一种良好的借用工具。这一点由其理论初衷之局限性所致。

简言之，我所获得的结论有两点：

（1）价值澄清理论的本质是一种价值选择理论或方法，而非真正意义上的澄清理论；

（2）价值澄清理论可以为一般意义的价值选择活动及其引导提供良好的方法论启示，但不宜于作为成功模板直接引入学校道德教育的课堂教学。

[1]阮青.价值哲学［M］.北京：中共中央党校出版社，2004，118.

[2]Chazan Bally,Contemporary Approaches to Moral Education.67.

[3][4]Rahts,Harmin and Simon,Valuesand Teaching,Columbus, Ohio: charles E. Merrill Publishing Company, 1986,2nd.,1978,4.1986，47.