试论高校教师专业化过程中的困境及现实出路

● 尹华站

1975 年，资深学者盖夫（Jerry G.Gaff）提出了“高校教师发展”的概念，标志着学界对高校教师专业化问题开始关注[1]。所谓高校教师专业化，是指高校教师个体专业水平提高以及高校教师群体专业地位提升的过程和结果[2]。众所周知，现代性社会强调，如果某一职业根基于科学知识和实践技能，并能产生实际功效，那么我们可以基于该职业所具知识的高深复杂性、实践活动的科学实证性以及产品服务生活的不可或缺性，推断社会必须让渡权力给这一职业。当然，社会之所以赋予某一职业专业权力，还受制于该职业是以服务而不是以营利为最终目的的伦理取向。当前高校教师专业化是在现代性的社会背景下展开的，学术职业作为一种理念型职业，是以意义世界的建构为旨趣的，但这与现代性专业的科学理性和实证主义是不相吻合的，这就使高校教师专业化过程陷入了多元困境。目前，高校教师专业化过程中的困境主要表现为：知识困境、权力困境以及伦理困境。本文首先阐述了高校教师专业化过程中所遇之困境，然后剖析了突破困境的现实出路。

一、高校教师专业化过程中的困境

（一）知识困境：自然科学压制人文科学

高校教师专业化的知识困境根源于学术职业失去了对“外行”而言的神秘性和高深复杂性。高校教师专业化本来应该立足于成熟的教育科学基础之上，然而在现代性社会中教育科学并未被当作是成熟的科学。所谓现代性追求的是一种客观、普遍和价值中立的科学知识。无疑，自然科学由于其自身特点日益成为知识王国的主宰者，贬低和压制着人文社会科学。而且这种影响大多以内隐而多样的方式进行，譬如，拨给人文社会科学科研经费较少、赋予两类科学工作者的学术地位不平等、用量化标准考评人文社会科学的科研实践及其成果。教育科学作为人文社会科学的一部分，之所以受到现代性的贬抑，可能原因主要表现在几个方面：从研究对象来看，教育科学的研究对象是人文现象，而不是自然现象；从研究方法来看，教育活动的涵义无法通过观察、测量和实验等方法有效获得，而是需要理解、反思和体验才能完全把握；从研究内容来看，教育科学关注人类的德行、价值实现以及自我意识的形成，自然科学更强调客观世界本质规律的揭示；从研究功能来看，自然科学能得出可以推广的普遍规律，具有确定性、可预测性和价值中立等特征，而教育科学“无法在经验事实与人的发展变化之间全面地确立某种客观的、必然的、精确的因果联系。它只能作为一种所谓‘前科学’的经验概括而对人们的教育信念产生影响”[3]。综上所述，高校教师专业化过程无疑陷入一种知识困境之中。

（二）权力困境：科层权力压制专业权力

随着现代性对高等院校的强势渗透，高等院校已普遍成为追求效率和效益、强调可考核性与可操作性的科层组织。现代性的显著影响就是学校管理人员科层权力压制了教师的专业权力，而这种压制将使教师专业化深深陷入权利困境之中[4]。科层权力之所以能压制专业权力可能源于两点：第一方面，科层权力是一种硬权力，而教师权力是一种有弹性的软权力。科层权力涉及学校人事权、财政权以及决策权等关键性权力，这些权力的基础是行政制度和法律制度；教师拥有的仅是知识性权力，这种权力的基础是复杂而高深的知识，尤其是教育科学知识。然而，人文取向的教育科学知识并不能被现代性的社会接受为成熟的科学知识。因此，虽然在高校中教师占据数量优势，但是重要资源往往受极少数的科层管理人员所掌控，且教师所有工作又必须接受科层管理人员按照他们思维和逻辑去评价、干预和控制。第二方面，科层管理人员以追求效率和效益为最终价值取向，这与现代性宗旨高度吻合。而教师追求将学生培养成才，这一种价值诉求显然在短期之内无法见效，因而无法吻合现代性精神。当两者权力之间进行对抗时会出现如下结果：教师在一个官僚化严重的组织环境之中，其积极性和创造性会受到严重束缚。每一个教师的考评由管理人员按照理性化、程序化方式进行。每一次教学改革总是管理机构自上而下地绕过教师这一主体，因而在改革实践中往往流于形式，无功而返。

（三）伦理困境：规范伦理取代德性伦理

当今社会，高校教师作为高等教育活动的主体力量，必须认识到自身不仅是学科知识的传播者，而且是学生学习的指导者、思想的教育者以及道德的引领者。高校教师要实现专业化，就不仅是关注道德原则、规范约束及行为实效的规范伦理，而是必须立足于关注个体意义世界、内在品质及行为动机的德性伦理。然而，这种矢志追求的德性伦理在现代性社会中难以存在，因为这种关注个体意义体验的德性伦理已然在现代性中被边缘化了。这种边缘化主要表现在三个方面：第一，现代性显著观点之一是强调世界由纯粹自然事实构成，人类利用“理性”的武器在社会生活各个领域进行“祛魅”，舍弃意义与信仰的同时，也丢失了以其为基础的德性；第二，工具理性作为现代性的显著特征，尤其强调实用价值，使现代人沉湎于对当前利益的追求，从而失去了对个体意义和信仰的深切关注，这也就从价值取向上遮盖了德性；第三，在现代性中占主导地位的自然科学方法论，对反思、体验和领悟的人文科学方法论持排斥态度，这从方法论上切断了德性的产生路径[5]。不难看出，高校教师专业化过程在现代性中的伦理困境，是由高校教师应当具备的德性伦理与实际拥有的规范伦理相矛盾引起的。现代性通过工具理性和技术理性把学术职业伦理异化为各种管理规范，使高校教师的职业意识及人生态度都充斥着科学理性与利益至上的趋向，以致难以建构起基于个体意义体验的德性伦理。总之，高校教师专业化过程中伦理困境已经日益突显。

二、高校教师专业化的现实出路

对三种困境的剖析并不意味着对高校教师专业化的全盘否定。虽然事实表明，教师职业相对于专业化仍有很大差距，但是从政府、高校以及教师等三个层面仍然可以开展系列工作，期待促使专业化的进一步深化。

（一）摆脱知识困境的现实出路

高校教师专业化建立在成熟的教育科学基础之上，目前教育科学之现状则无法很好地促进专业化的过程。英国学者卡尔在描绘教育科学在现代性中的处境时，一针见血地指出：“一门教育科学的这种设想的实际实现不是一件容易的事，因为我们的文化主要地是用工具性的术语来考虑教育……”[3]。为了摆脱知识的困境，政府、高校以及教师可以三管齐下：首先，政府从宏观政策和立法角度给教育科学以合法而合理的定位，弘扬教育科学不仅是一门关注实用价值的科学，应更多关注人类价值观和品行的塑造和提升，更多地引导教育科学向成熟科学迈进；其次，高等学校应该对教育科学给予更多支持和关注。无论是从科研成果考核、学术地位的鉴定还是科研经费的支持，学校均可以出台一系列的方针、政策确保教育科学强力、健康发展；最后，高校教师自身可以对教育科学进行内容丰富、方法整合、对象扩展及功能延伸。在教育科学研究实践过程中，既要关注人类的德行、价值和意识，也要关注人类教育实践环境中客观世界的发生、发展规律；既要对教育活动进行反思、体验和理解，也要采用客观方法记录和测量教育现象；既要关注教育活动过程人文现象，也要关注自然现象等等。总之，只要政府、学校及教师三管齐下，教师专业化过程有望摆脱知识困境。

（二）摆脱权力困境的现实出路

当前我国高校内部权力分布特点是科层管理的硬权力严重压制教师专业软权力，属于典型泛化行政权力主导型。为了改变这种权力分布的局面，政府、高校以及教师均可以开展一系列工作[6]。第一，政府可以通过相关部门进行三项改革：一是改革制度，在制度上保证学术自由；二是借事业单位改革契机，取消大学行政级别，还大学以学术共同体的面貌，展示学人社会的文化原性；三是管理民主化，宏观上落实大学独立办学自主权，微观上校内管理重心真正向院系所等基层学术机构下移。第二，高校作为教师专业化主阵地，可以优化学术环境以便激发和满足高校教师的专业发展需要。譬如，一方面要创设一个宽松、自由的学术氛围，为教师提供一个自主创新工作环境，使其快乐卓越成长；另一方面要培育学者文化，营造教师民主参与学术管理的组织环境，以激发教师在学术工作中的积极性和创造性。第三，高校教师自主发展意识的培养。首先，教师要以终身学习的思想为指导，通过持续不断学习，更新自身专业知识结构，提升自身教育科研能力；其次，教师要学会自我评价，通过正确认识、理性分析、客观评价自己在学术工作中的缺陷和不足，激发自身专业发展意愿，自主寻求实现专业发展途径；最后，教师要制订合理专业发展计划，通过反思自己专业发展现状、审视自己专业发展前景，科学规划自己的专业发展目标和方向。总之，只要政府、高校以及教师三个层面扎实开展相关工作，突破教师专业化过程中的权利困境指日可待。

（三）摆脱伦理困境的现实出路

当今社会现代性影响着教师对规范伦理的关注远超对德性伦理的关注。在现代性的宏大背景下，人类更强调关注客观的自然事实，放弃对意义和信仰追求，过分关注短期利益，反对采用反思、体验以及领悟的人文科学方法论研究人。政府、高校以及教师是教师专业化过程的三类重要角色。首先，政府是高等教育的主管部门，其职责是引导高等教育健康有序发展，其中就包括促进高校教师的专业化过程。政府部门可以通过出台一系列方针政策引导教师更加关注社会人文现象，多关注对人生意义和生存价值的思考。其次，高校则可以在对教师考评过程中更加关重教师对学生成长的引导作用，尽可能少用量化的指标区分教师，多关注整个社会的长期利益。最后，教师要关爱学生，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人；教师要将师德素养作为自己专业成长的首要内容，求真务实，克服学术浮躁，杜绝学术不端行为，自觉塑造优良的学术道德品质；教师应该遵循教育与知识生产的内在规则，通过自律来实现自身的良性发展。

总之，教师专业化是一项长期的、复杂的社会系统工程，要求我们以辩证的眼光看待教师专业化：一方面，不能把教师专业化过分理想化、简单化，要正视教师专业化面临的困境；另一方面，也要认识到教师专业化的独特性，从而看到教师专业化的现实出路所在。

[1]Gaff J G. “Toward Faculty Renewal:Advances in Faculty， Instructional,and Organizational Development[J].”Jossey-Bass Series in Higher Education,1975:14.

[2]卡尔.建立一门教育科学的设想[A].瞿葆奎.教育学文集（教育与教育学卷）[C].北京：人民教育出版社，1993，734.

[3]项贤明.泛教育论[M].太原：山西教育出版社，2000，530-531.

[4]马克斯.韦伯著.孙传钊译.韦伯论大学[M].南京：江苏人民出版社，2006，152.

[5]陈伟.西方大学教师专业化[M].北京：北京大学出版社，2008,289-296.

[6]王全林.精神式微与复归——“知识分子”视角下的大学教师研究[M].南京：南京师范大学出版社，2008，230.