传统文化教育：我国教师教育课程“精神转向”的重要路径

● 陈 磊 栗洪武

在我国自“师范教育”向“教师教育”改革的进程中，作为教师专业化根本保证的教师教育课程设置问题一直都是教师教育改革的重中之重。而近年来，诸多学者对我国现行的教师教育课程设置提出了批评，认为当前技术取向的教师教育课程往往只注重学科知识的讲授和教学能力的训练，对教师文化素养、民族意识、专业信念等精神层面的关注远远不够。为确保培养出既有人文素养又有专业知识与技能的高素质教师，教师教育课程必须进行“精神转向”。由于中国传统文化是一个内容丰富、结构复杂、不断发展变化的文化复合体，而其中“最优秀、最值得当代人传承与学习的内容就是关于人的学问和人文精神”[1]，所以在当前教师教育课程体系中添设经过“重新定义”的，体现“人文精神”、“民族精神”、“伦理精神”的传统文化课程，通过开展人文色彩浓厚的“新”传统文化教育来提升教师的人文底蕴、培养教师的民族精神、塑造教师的专业信仰，是提高我国教师教育课程“精神品质”，实现“精神转向”的重要路径。

一、我国教师教育课程亟需“精神”上的“转向”

受“知识本位取向”、“能力本位取向”教师教育课程设置价值观的影响，我国教师教育课程往往非常重视教师学科知识的积累和教学技能的掌握，而对教师内在“精神品质”的发展则常常缺少关注。这种技术取向的教师教育课程导致了“生产”出的多是熟知学科知识、精通教学技能的“教书工人”，具有自由意识、高尚品德、教育智慧的“教育专家”却难以培育出来。教师教育不同于工人培训，教育的本质是“育人”而非“制器”，教师的发展不仅是知识的接受和技能的掌握，更是思想的塑造与品格的形成，知识与技能只是教师发展的“物质基础”，思想与品格才是教师成长的“精神内核”并在很大程度上决定了教师专业化发展的总体高度。为确保培养出既有人文素养又有专业知识与技能的未来教师，我国教师教育课程亟需“精神”上的“转向”，即在关注学科知识传递和教学技能训导的同时，教师的文化底蕴、思想品性、专业信念等“精神品质”也应给予充分的重视。由于中国传统文化的核心内容就是关于人的学问和人文精神，所以应在当前的教师教育课程体系中增加中国传统文化课程的比重，通过传统文化教育来培育教师的人文精神、民族精神和伦理精神，使教师教育课程对教师“整个生命”都产生积极的影响，帮助教师在知识、技能、精神上得到“三维一体”的全面发展。

二、传统文化在我国教师教育课程上的重新定义

中国传统文化是一个内容丰富、结构复杂、不断发展变化的文化复合体，为在我国教师教育课程体系中科学、合理的增添传统文化课程，开展系统、有效的传统文化教育，首先需要对中国传统文化的基本内涵在教师教育课程上做一个重新的定义。我国教师教育课程体系中的传统文化是指以中国特色普世伦理文化为基础的，以国家主流意识为导向的，包含中国疆域内一切古今、民族、流派的优秀学术文化的总和。中国特色普世伦理文化不同于一般性普世伦理文化，“发展与和平”这种多数国家、民族所认同的人类共同愿望只是中国特色普世伦理价值的一部分，“止于至善”、“厚德载物”、“静以修身”、“尊师重道”、“穷则独善其身，达则兼善天下”、“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”这些体现中国特色的，满足国人发展需要的，益于中国进步且具有时代精神的伦理价值才是中国特色普世伦理文化的主要内容；国家主流意识是生活在同一国家的人群对自己祖国历史、文化、国情等的认识和理解，是相对稳定的情感与心理的总和，是本国国民区别于他国国民最根本的表现形式。“传统文化教育与主流意识形态教育在陶育人的过程中各自具有不同的并且互补的功能，传统文化教育应该以主流意识形态为指导，主流意识形态教育也必须大胆吸收传统文化中的有益成分，促使自己不断的发展创新，保持应有的旺盛生命力”[2]；传统文化不只是中国文化，不只是汉族文化，不只是儒家文化，更不只是某人的文化。传统文化是在中华博大精深的文化土壤上萌芽、生长起来的“土生土长”的文化和经过“本土化”改造的外来文化的总和!所谓“土生土长”的文化指形成于在中国疆域之内的古今一切民族、流派在各个领域内创造的各种形式的优秀文化，所谓经过“本土化”改造的外来文化是指所有的有利于中国进步，有益于国人发展，经过彻底的加工改造已完全融入我国本土文化的其他国家的文化。要用“重新定义”的“新”传统文化的柔性光芒来照亮教师的精神世界，培育德行完美、素质全面的新一代教育工作者。

三、传统文化教育是我国教师教育课程“精神转向”的重要路径

综观我国教师教育课程体系结构，主要分为三部分：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。普通教育课程一般包括政治、英语、计算机、哲学、文学、社会学等；学科专业课程一般根据师范生毕业后所从事的专门学科教学，设置中文、数学、外语、物理、化学、历史、地理等专业课程；教育专业课程一般设有教育学、心理学、课程教学论和教学实习等。可以看出，这三类教师教育课程的设置内容对教师的精神关注远远不够。为提高未来教师的精神素养，使其成为既有人文素养又有专业知识与技能的教育工作者，必须在教师教育课程体系中增添蕴有浓厚人文精神的传统文化课程：在普通教育课程体系中重视和加强“人文精神”课程的设置来提升教师的文化素养；在学科专业课程体系中重视和加强“民族精神”课程的设置来培养教师的民族意识；在教育专业课程体系中重视和加强“伦理精神”课程的设置来塑造教师的专业信念，通过传统文化教育来实现我国教师教育课程“精神”上的“转向”。

（一）在普通教育课程体系中重视和加强“人文精神”课程的设置

普通教育课程亦称通识教育课程，源于西欧的博雅教育，意在以包罗万象的课程内容培养教师的文化品性、人文底蕴和伦理素养。遗憾的是，我国当前的普通教育课程往往只注重各种知识的填鸭式灌输，而对教师的道德品质、思维方式、人生追求等精神层面的关注却远远不够。但是一名教师如果仅仅熟知各门学科知识而缺少相应的文化素养，那么最多也只是一名尽职的“教书工人”，而不可能成为“得天下英才而教育之”的“教育大师”。因为教师只有在已养成的人文品性和文化素养的指导下才能真正自由的驾驭各门学科知识和各种教学技能，所以必须加大普通教育课程的“精神”含量。由于中国传统文化本身就是一门关于人的学问，一直非常强调人文精神的塑造和培养，因而“对中国教师来说，不仅要了解国际先进的文化，而且对于中国传统的文化应保持一个合理的保守态度。 ”[3]

目前普通教育课程体系的中国传统文化课一般多为概论、通识、通史课程，大多只是对博大精深的中国传统文化做一个蜻蜓点水、浮光掠影式的概述，师范生学习之后只是了解个大概，而把握不到传统文化的精华所在。反观国外的一些知名大学，专门研习流传已久的名著、经典的课程在学校课程设置上往往占有很大比重。所以，我国在普通教育课程中的传统文化教育上也应该增加原著、经典的教学。因为“原典强调的是涵咏，是陶冶，是沉醉其中，是主体的主动参与与全身心的投入。”[4]通过反复的研读原著经典，师范生体会的是全面、深层饮的精神享受，收获的是精粹、系统的文化食粮。不过在普通教育课程的传统文化教育中增加原著、经典课程要避免“儒化”、“泛化”这两种倾向!所谓“儒化”指儒家文化不等于中国传统文化，儒家文化只是中国传统文化的一部分。所以，在传统文化教育上增设的原著、经典内容也应该不仅仅局限于孔孟礼乐、儒家教化和汉族文化，凡是符合中国特色普世伦理价值的，遵从国家主流意识的一切民族、领域、流派、诸子百家的文化著作都应列入课程范围之内；所谓“泛化”指在传统文化教育中增加原著、经典课程不应该是绝对整齐划一的，要根据不同时期、不同地域、不同民族、不同院校、不同学科专业制定本质属性一致但具体内涵多元的课程内容。最后，要说明的是在普通教育课程的传统文化教育中增加原著、经典课程不是为了复古，而是意于创新；不是要把诸子百家的经典名著再次请上神坛，而是要把它们下放到民间，为人民服务，为社会服务。

（二）在学科专业课程体系中重视和加强“民族精神”课程的设置

春秋时期，孔子以“六艺”教人，其中的“六艺”大概是最初形态的学科课程。西汉武帝采纳大儒董仲舒“兴办太学，独尊儒术”的建议，“为博士置弟子五十人，复其身”[5]，在太学设置《五经》专业来培养太学生，这也许是最早的国家学科课程。但是中国近现代教育与中国古代教育不是纯粹时间纵向上的“嫡传”关系，现行的教育制度、教育理论大部分是从国外借鉴过来的，学校教授的学科知识也是以西方近现代的文化成果为主要内容，这导致了当前学校在学科知识教育上民族意识的严重缺失!不少教师，尤其是专业课教师认为教师教育的目的就是培养学科知识丰富，教学能力突出的教育工作者，只看到在教师教育课程中加强传统文化教育的比重会挤占专业课时，影响教学效率，却不晓得如果我国学校学科知识教育缺乏中华文化的根，民族精神的魂，那么学生学到的学科专业知识是缺乏精神基础的知识，是带有“虚火”的知识，内容难以扩展，层次更难深化。

在当前教师教育课程框架中，我国是为数不多的学科专业课程占教师教育课程总数 60%～70%的国家之一。若只通过时间非常有限的通识课程的学习，只阅读几本《论语》、《庄子》、《楚辞》、《汉书》这样的经典原著，恐怕很难真正的提高师范生的民族意识。要使教师教育课程真正具有“中国色彩”，最好的方法，就是将中国传统文化作为学科专业课程的“底色”!要根据不同地域、不同院校、不同专业开设不同程度、不同内容、各具特色的传统文化课程。对于综合实力较强的院校或学校中的文科专业可以开展专门的传统文化教育，单独开设传统文化课程体系，研习精深、系统的传统文化知识。而对于水平一般的普通院校或是学校中的理工专业则不必另设一套专门的传统文化课程体系，可以在原有的学科专业课程的基础上加设学科发展史和与本专业相关的传统文化课程。如在数学专业的必修课中加设中国数学发展史和《周髀算经》、《九章算术》等原著选读；在建筑专业的必修课中开设中国建筑史和《营造法式》、《天工开物》等经典学习；在医学专业开展《黄帝内经》、《伤寒杂病论》、《金匮药方》、《本草纲目》名著经典的导读等。以传统文化为学科专业课程的基础不仅可以增强师范生的民族自豪感和民族自信心，更有利于把以“西学”为主要内容的学科专业知识中国化，转变成具有“民族意识”的学科知识。

（三）在教育专业课程体系中重视和加强“伦理精神”课程的设置

我国教育专业课程具有明显的 “两重属性”，其“物质属性”在于帮助师范生获得各种具体、实用的教育知识和教学技能以提升师范生在未来教育教学工作中的“实战能力”；其“精神属性”在于给师范生树立正确、合理的教育观、学生观和教育活动观以使师范生对学生、教学活动本身形成一个清楚、准确的理解和认识。教育专业课程这“两重属性”本应缺一不可、协调发展，但在当前技术价值取向的影响下，我国教育专业课程往往以西方某些教育理论为基础，重视各种“科学”教育理论知识的讲授和“先进”教学范式的教导，力图帮助师范生掌握放之四海而皆准、适用于任何教育教学情景的“标准理论和方法”。“当教育专业类课程聚集于各种‘理论’时，虽然一定程度上使得课程建构更为科学、更有逻辑性、更具抽象性和绝对性，但却失去了教师本真、鲜活的生活本身，也即失去了‘伦理’品性。”[6]未来教师的培养不同于车间工人的学习，任何一种教育理论所构建出来的知识体系的范围都是有限的，不可能帮助师范生解决未来课堂教学中有可能面临的所有难题，师范生的个人品质、价值观念、专业信仰才是产生教育力量的活的源泉!所以说教育专业课程本质上不是要传授多少教学知识与技能，而主要是帮助师范生养成作为一名优秀教育工作者所应具有的“伦理品性”。

正所谓“师者，所以传道授业解惑也。”“诲人不倦”的从教信仰、“学而不厌”的求学精神、“韦编三绝”的治学态度、“道之所存，师之所存”的师生关系、“君子喻于义，小人喻于利”的为人标准、“穷不失义，达不离道”的修养原则都是未来教师所不可缺少的伦理品性。要一改我国教育专业课程只重“物质”不重“精神”的“旧面孔”，重新调整教育专业课程设置比例，加大中国教育史、中国教育思想史和中国教育名著选读等传统文化课程的比重以塑造师范生的伦理品性，使师范生在熟知教育理论、精通教学技能的基础上同时得到心灵的启迪和思想的熏陶，帮助师范生成为适应时代需求的既有扎实专业知识技术又有崇高专业精神信仰的未来教育工作者!

[1]栗洪武.民国初年由学堂向学校嬗变过程中传统文化的断层及其补救[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2011，(2)：83-89.

[2]丁三青.关于中国传统经典文化教育需要处理的几个关系[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版)，2008，(6)：115-119.

[3][6]姜勇，庞丽娟.论教师教育课程的精神关注：文化·伦理·智慧[J].教育科学，2008，(3)：75-78.

[4]仝国斌.师范院校传统文化教育的缺失与对策[J].教育理论与实践，2011，(9)：49-52.

[5]班固.汉书·传(五)·儒林传[M].北京：中华书局，2006.