论教师课程自觉的内涵、阶段与路径*

●李欢范蔚

课程改革的深入推进较之以往赋予教师更大程度上的课程权利，客观上也对教师的课程素养提出更高的要求。然而，由于长期受到国家课程统一管理和“一纲一本”传统的影响，使得教师在课程实施中始终扮演的是课程“忠实执行者”的角色，缺乏必要的课程生成及开发能力，以致教师个体与课程实践之间彼此疏离。事实上，课程改革实践的继续深化和成效的有效落实离不开从自知、自省到自立的教师课程自觉。

一、教师课程自觉的内涵及诉求

课程自觉是“课程主体基于课程目的(合目的性)和课程理性认识，进而形成课程实践，并不断将课程实践推向深化的过程，其目的是建构本土课程理论情境和课程实践情境，并在此过程中实现课程主体的本己意义世界与存在方式的重构。”[1]作为课程实施主体的教师，其课程自觉将是推进课程改革实践不断深化之必须。具体而言，教师课程自觉就是要求教师对课程的发展方向具有理性的认识和把握，在课程实施中形成自我课程信念与准则，并自觉将之付诸于有效的课程实践行为，最终实现课程意义与教师个体精神建构与专业发展的共存，从而推动课程改革理念的发展。

教师课程自觉是一个逐步发展的动态过程，弥合于教师专业发展和课程实践发展的双面诉求。一方面，教师课程自觉源于课程实践需要。教师是实际运作课程的“掌舵者”，教师的课程体验驱动自身对课程理论的理性反思与重构，通过自省理解课程标准、执行课程实施方案，反映教师课程自觉的信念与准则。另一方面，教师课程自觉是其专业发展的需要。教师在职业实践中具备课程开发的权力地位，将自己的课程经验联系学生的发展需求作为开发导向，合理利用教学资源落实课程自立开发，是教师专业成长的又一契机。

二、教师课程自觉的发展阶段

（一）教师学科课程的自知

课程改革的深入推进，需要教师走出狭隘的学科课程圈囿，需要以对学科课程的理性自知为基础，从整体上把握学科课程发展的方向与价值趋势。一方面，学科课程是教师课程自觉的合目的性选择。学科课程以其简约系统的组织形式成为当前主要的课程形态，是课程发展历史的合理性与必然性选择，在很大程度上影响教师课程自觉的态度与效果。面对当代课程形态改革多样化的选择，教师需要清楚的认识到“学科课程是人类在教育发展中的一种自觉选择，既体现人类认知分化与综合的心理特性，也反映了人类教育追求‘好课程’的价值趋向”。[2]另一方面，教师也要认识到自身的课程决策能力，即对学科课程在行为上具有主动性与积极性。学科课程对教师而言，不是给定的不变的要素，而是“可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素”。[3]换言之，教师在取得关于学科课程规范性的认识之后，需要将自我的精神融入学科的执行中，使课程获得更好的展现和个体经验的延续，也是教师走出学科课程的关键。教师只有对学科课程合理性的理解与自身变革两方面的自知，才能产生一定的课程自觉的意识，从而更好地进行课程改革的展开。

（二）教师理解课程的自省

教师达到理解课程的层次是其课程自觉的中心环节，需要自主式反思和省察。其中，“困惑与冲突、获得新观念、改进理解实现自我和谐、主动探究并深入理解、以及教师的自主发展意识和课程文化氛围构成了教师理解课程的基本要素。”[4]这些基本要素包括教师理解课程过程的实践层面与观念层面的自省。实践层面，教师在实践中面临理想课程与正式课程之间的冲突从而引发自我审思，激发教师对实践课程的深入理解，对个体实践行为进行自省，不断修正课程实施的期望差距，实现课程自觉的和谐状态。观念层面，教师理解课程的自觉过程追求对于课程意义的创生。教师课程创生取向是理解课程的高层次需求，它主张教师在整个课程运作的过程中(包括课程目标、内容、文本与非文本等要求)通过自主批判反思的意识，实现课程持续主动的变革与建构，创造师生在课程情景中的体验、亲历和创造性的教育经验[5]。教师主动积极地对课程进行深入理解的实践行为，指引教师逐步形成自主发展的意识形态的课程自觉，同时自省的结果要指向实践运行与理论观念的合规律性意识生成，寻求课程理解的一元与多元的张力，这是教师课程自觉走过理解层次的必经阶段。

（三）教师开发课程的自立

课程自立是教师课程自觉的终极追求，具体表现在教师能够开发出实体性的课程样本，实现课程自立，形成自我课程观。随着“一纲多本”与“编审分离”课程制度的确立，形成了“国家+地方+学校”的三级课程管理模式，为教师实现课程自立开辟了发展路径。教师的课程自立开发要基于自身的课程创生意识，以教师执行课程的教育经验和学生个体发展为出发点，重构适应新情景的课程体系，是教师课程自觉的综合体现，因而具有以下几个相应的特征。一是实践创新性。教师的课程开发本质是为适应变化发展的社会时代要求，从而要求教师不断开拓创新，可以是对学科体系的全面革新，也可以是对原有课程内容的二度开发，同时要将实践研究成果结合理论基础，实现课程思维创新发展。二是渐进叠加性。教师的课程自立过程不是一蹴而就的，结合课程开发的相关理论与技术支持，多次磨合实践开发模式，形成独立的课程结构体系。三是科研推动性。教师的课程开发是一项有计划、有组织、有步骤的科研活动，而教师自身也需要一定的科研能力，以此推动课程开发的顺利进行。教师课程自立建立在对学科课程系统的理性认识、实践课程的有效自省的基础之上，勇于担当各自的课程研究使命，形成独立的意识观点，从而建构本土课程发展模式。

三、教师课程自觉的实现路径

（一）教师学科课程的理念转向

1.开放的课程理念

课程改革在一定意义上赋予教师课程选择的权力，这意味着教师需要树立更加开放的学科课程观念，课程在实际运作中是不断变化着的，就此而言，教师不能机械地认为课程即是某一学科或文本材料。教师具备开放的学科课程理念，一是要善于学习并接受新的课程理论思想，具备不断捕捉最新课程变化信息的能力，以便及时更新学科课程内容体系，使教师本身课程结构适应改革发展的需要。二是提供学生自主开放的学科课程环境，突破学生是学科知识接受者的观念，将其放入课程内容组织者的行列，以学生的自我导向来接受知识，从而为教师课程自觉提供适切性的选择，即教师课程开放是符合学习者发展的基础背景。

2.民主的课程理念

教师对学科课程困境的自发处理是一个不断对课程觉解的过程，这种“觉解”属于教师个人的认知范畴，体现教师主体对课程发展的独特见解。然而教师的觉解发展是以对话推进实现的，通过不同课程群体的对话使原有不属于自我认识的范畴纳入学科认知领域，那么教师的课程觉解必须具有一定的民主性，旨在让教师课程的决策权力是共享的，教师能够联合专家要求、学校和社区环境、学生发展情况及相关人员共同决策，让自身融入课程群体文化的交流发展中，实现课程觉解思维的综合发展。同时，为避免教师的课程觉解沦为学校和社会政治化的工具，缺乏必要的创造性，教师在民主化处理课程过程中必须具有清楚的自我认识，在深入理解学科发展需要的基础上要彰显个体特色，实现课程从自发走向自觉的个性化解读。

3.科学的课程理念

学科课程理念转向的实现需要教师最终能够走出学科的束缚，从众多可能的课程中决定可以付诸实施的课程体系。这不是依靠其职位与学历高低决定，而是对教师的专业知能提出更高的要求，教师在具备相应条件性、实践性的课程专业知识同时，在选择过程中需要参考一定的科学标准：结构性，所选课程传递信息的最佳知识与话语结构；一致性，课程觉解过程中各种观念明晰的逻辑关系；完整性，课程结构关系的系统连贯；适切性，所选课程内容符合各方利益发展的背景需要。[6]

（二）教师理解课程的意义创生

1.创生课程话语体系

教师的课程理解源于对困惑与冲突的自省，其实质是教师对课程实施矛盾的批判反思结果，而教师的反思过程是通过建立不同于制度规定的语言体系所实现。教师在反思中建立的课程个体话语体系表征教师课程自觉的初步生成。在此基础之上，教师一方面需要具备话语转化的能力，使创生的言语成为与课程反思和理解相互契合的载体，以清晰的课程言语呈现课程反思的结果，进而有效地促发教师课程理解，构成“反思—语言—理解”过程的和谐共生。另一方面，教师能够创生个体课程语言体系表明教师觉醒的课程观初步形成。教师以自我的话语体系理解课程存在的方式，谋求自身所能够创造的价值，以自身的课程观念视角解读课程意义，不断使用个体课程言语表达出自我思想和意图，从而彰显课程觉醒的首要表现。

2.创生课程运作模式

创生课程运作模式就是要求教师创造性地对课程目标、课程内容、课程资源等涉及课程运作方面的相关要素进行独特的创生，在操作层面形成有效的课程实践模式。其目的是教师能够通过较好的课程运作模式在实践中捕捉有价值的课程事件与课程问题，为教师在比较生疏和陌生的课程领域方面提供试验的基地，确定适合与本地或本校的课程实践形式，为课程自觉下一阶段课程开发做更好的准备。此外，教师以系统的课程理论作为课程运作的指导，通过不断的试验创生的不同课程运作模式，可以逐步提升自己的课程实践基础与专业素养，从而优化课程的价值效能。

（三）教师开发课程的实践觉醒

1.教师改编课程

教师参与课程开发是指向实践性的课程行为，因此，开发过程要跟根据具体的实践情景。教师可以通过相应的调整、增加、删改等方式对不适应具体课程实践情景的原有课程要素进行自主改编，其实质也就是校本课程开发中课程改编策略的要求：“教师对正式课程的目标和内容进行某些具体的改动以适应具体的课堂教学情境。”[7]当代教师面临的课程改编的任务日益复杂，需要教师在实践中综合考虑多方面的因素，就目前教师对校本课程改编的具体情况而言，这些因素大致可以归纳为五种比较突显的要素：目的、内容选择、内容组织、学习经验、学习资源。[8]这是教师课程改编策略的突破点，可以为教师课程自觉指引正确的方向，是教师课程开发做到适应具体的学校、班级具体情境需要，促进教师课程自觉是实践价值的实现。

2.教师延展课程

教师改编课程主要是调适课程对实践情景的适切性，但要进一步对课程开发进行延展还需要教师具备一定的课程整合能力。教师的课程整合是通过教师有组织的对课程进行补充和拓展，把不同的内容体系的相关要素有机的整合在一起的课程开发活动。其中，课程补充策略是为了提高课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程的材料主要有三种类型：活动、与科目内容有关的材料、各种教师设备及所用材料的目录和指南；课程拓展策略的目的是为了拓宽课程的范围，教师自觉拓宽课程领域的行为需要考虑到课程延伸材料的教育性，选取替代性课程专题的重要性。[9]教师在课程开发中的补充拓展材料的过程，其必须意识到自身课程觉醒的价值目标，所开发的课程内容具有超越正规课程的广度和深度，抓住创编新课程体系的主要干线。

3.教师新编课程

教师的课程新编涉及教师对全新的课程板块和课程单元的组建，比如教师开发出系统的乡土课程、或者是具有学校文化的特色课程。另有学者指出，学校为了适应飞速发展的社会变革和科技进步而鼓励教师开发新兴的专题或学科领域，也是教师课程新编的活动。[10]教师新编课程是课程自觉的深化，无论教师是以个人形式还是小组形式开展的课程开发活动，都是教师课程担当者的表现。教师以实际课程操作者的身份在整个课程运作过程中发挥了课程自觉的核心作用，以实际文本反映了自我的信念与准则，获得本己的意义世界与存在方式，最终实践了教师的课程自立，同时建构课程理论情景与实践情景的课程自觉要求，形成教师课程观的转向。

[1]费汝梅.论课程自觉[D].广西：广西师范大学，2005.

[2]黄黎明，靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革[J].高等教育研究，2007，(12）.

[3]张廷凯.课程决策与教师专业能力发展[J].课程·教材·教法，2009，(2).

[4]孙宽宁.教师理解课程的基本要素探析[J].教育发展研究，2008，(24).

[5]李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究，2005，(4).

[6][8][9]王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民教育出版社，2007.

[7]傅建明.教师与校本课程开发[J].教育研究，2001，(7)：57-60.

[10]吴刚平.校本课程开发的课程类型分析[J].教育发展研究,1999,(1).