论教育隐喻理解的思维机制

● 高 原

当前对于教育隐喻的研究主要集中在两个方面：一类是对于历史上存在的教育隐喻的梳理和分类，另一类则是对于教育隐喻存在的作用价值的探讨。然而，对于教育隐喻的理解问题却被我们忽视了，在教育隐喻理解中出现的误解和歧义，不仅会直接影响到教育隐喻特有价值的实现，同时也对教育隐喻存在的科学性与合理性造成了威胁。本文试图以隐喻与思维的关系维度为起点，分析教育隐喻理解的思维机制。

一、教育隐喻的广泛存在

教育隐喻的存在是极为广泛的，历览中外教育论著，我们不难发现教育隐喻充斥于其中。我国的经典著作就汇集了诸多教育隐喻。比如《论语》中将教育喻为“雕刻”：宰于昼寝，子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与休诛！”[1]《学记》中也使用过隐喻来论述启发诱导、循序渐进的教学方法：善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。[2]近现代以来，我国也不乏在教育理论中使用隐喻的现象。比如，陶行知使用隐喻具体形象且通俗易懂地论述了教育和生活的关系，“倘使我们主张教育和生活联络，便不啻承认教育与生活是两个个体，好像一个是张三，一个是李四，平日不相识，现在要互递名片结为朋友。”[3]再比如，叶澜教授对于传统的课堂教学模式进行了隐喻性的描述：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”。[4]而在西方的教育论著中，隐喻的使用也是层出不穷。以“白板说”的隐喻为例：柏拉图以感觉和其对象的关系为起点，认为“人的意识正如一本空白的书，或什么也没有写上的一块白板，它能接受对象的知识。这种观点认为知识是从外部经由感觉而进入意识的”；[5]洛克则认为人的心灵在最开始时，只是一块白板，是“没有任何特征的一页白纸。经由后天的经验特别是教育的影响，他的精神世界才充满了各种观念和由此形成的观念”。[6]

可见，古今中外的教育理论著作当中都不缺乏隐喻的踪迹。尽管隐喻使用在教育理论中曾经饱受质疑，然而如今，教育隐喻又似乎再次受到了人们的重视。我国学者石中英认为教育学语言中“客观化”、“逻辑化”和“中性化”的倾向反而在某种程度上使得教育学的精神式微了,失去了它的原创力。教育学成了一个只有血肉(科学材料)和骨架(逻辑概念)而没有意识和灵魂的“植物人”。所以，今天摆在教育学者面前的重要任务不是彻底地抛弃隐喻,而是创造出能够更好、更有力的传达时代教育精神的新隐喻！[7]

二、“情感——认知”之维：教育隐喻与思维的关系

毋庸置疑，隐喻是思维与存在之间的一座桥梁，是一种观念的表征形式，两者密切关联。德国学者卡西尔认为，语言被称为思想的衣服，除了几个原始的成分以外，完全都是隐喻。隐喻广泛地存在于我们的语言当中，与我们的思维有着千丝万缕的联系。正因如此，对于隐喻的研究从来就有，并且仍未消亡。在西方较为成熟的隐喻研究体系中，隐喻的研究可以分为修辞学研究、诗学研究、语言学研究以及哲学研究四大类。虽然，不同研究采用的方法视角以及态度倾向有所不同，但从总体上看，隐喻的思维的关系不外乎表现在两个方面：情感与认知。隐喻的存在之维是以感性之情感与理性之认知的冲突与和解为骨架的，隐喻就是在情感与认知之间徘徊、游弋。

西方的隐喻研究源于古代希腊和罗马的古典修辞学与诗学研究。从公元前3世纪开始一直到公元19世纪的下半叶，隐喻的修辞学研究的特点表现为过分强调语法功能的修辞格的繁琐辨析，而轻视隐喻的社会文化等实用功能；同时，修辞术也长期被当作一种游说、论辩的理性工具。因而在长时间里，人们认为作为一种修辞的隐喻只不过是“语言的装饰”，其功能是辅佐人们在表达过程中期望实现的语意目的。亚里士多德曾在他的著作里对隐喻进行了修辞学层面的研究，认为隐喻包括以属喻种、以种喻属、以种喻种以及类比这四种情况；认为隐喻最能使风格明晰，令人喜爱并且使风格带上异乡情调，从而给我们以极大的愉快。[8]他认为隐喻只适用于诗歌之中，是添加在语言上的一种修饰，辅助语言以达到美学效果。因而，这一时期对隐喻的理解，其适用范围更多地被限制在情感之中。与此同时，人们也认为，隐喻的使用是无法达到真理的认知，在“替代”与“转换”的表达中，会产生偏误。如柏拉图认为：尽管修辞有助于说明真理，但成熟的心智应当警惕神话、寓言和修辞的负面作用。[9]可见，此时隐喻的的生存空间仅限于情感的范围之内，与认知没有关系，甚至是对立的。到了18世纪时，随着理性和科学的萌发，人们更是将隐喻之“美”与隐喻之“真”割裂开来，仅仅将隐喻看作是语言使用中的替代。洛克、休谟等人提出，修辞虽然能美化议论，但并不能启发理解，只能给人带来感情上的享受，而无法指导人们认知真理，隐喻发展到极端必将会消灭理性，因而他们否认隐喻除了情感之外的功能。他们甚至认为理性与情感是格格不入的，要想达到认知之“真”，就必须去除修饰性的感性杂质。

直到20世纪60年代之后，随着“新修辞学”的兴起，出现了诸如修辞哲学、论辩修辞学、黑人权力修辞学、认知修辞学等研究流派等等。[10]而在20世纪初的“语言学转向”，也开始深入影响到隐喻的研究。因而，隐喻的研究也相应地开始由修辞特征向逻辑特征、由感性之情感向理性之认知发生研究倾斜。隐喻不仅仅存在于情感范畴之内，它对于人类的认知而言，也具有特殊的方法论意义和价值。隐喻研究从“美”向“真”的转变过程，更能体现出情感——认知之“维”的张力。语言哲学学者乔纳森·卡勒认为，人之初时的话语与思维归根结底是一种隐喻，它虽然违反今人的逻辑，但却表达了一种对于初民来说再真切不过的“想象性真实”。原始的话语反映出的是人类的 “原始思维”，是理性认知的起点，隐喻从其特有的诸多方面指向现实，从而指引我们逐渐认识现实世界。然而真实是一个相对的概念，隐喻中的“原始思维”引领着我们经历一个个相对的真实，向所谓终极的真实一步步靠近。因此当隐喻同一个个相对的真实遭遇时，此处的真实便又一次成为新的隐喻，成为下一个真实的起点。

我们曾经对于教育隐喻冷落甚至是排斥，主要是因为我们对于隐喻本身没有很好的理解，习惯性地仅仅将隐喻视为一种修辞，而忽视了隐喻与思维之间的密切关系。然而，教育隐喻首先是一种原始的思维方式，这是我们认识教育、理解教育、体验教育的起点：我们一方面感受到的是教育隐喻带给我们的美感与亲切感；另一方面，教育隐喻带领我们在否定之否定的过程中，逐渐接近教育的真实。隐喻涉及思维与存在的关系，它在情感——认知之“维”的张力中体现出的是人们与教育之间的不解情结。

三、情境中的比较：教育隐喻的理解机制

我们不禁要问，如何通过文本的听读将隐喻与思维的关系抽离出来呢？或者说我们如何理解隐喻背后的含义呢？要对这一问题进行回答，我们就必须首先确定隐喻与思维之间这种关系的实质。

从词源学的角度来看，“隐喻”一词的希腊语是“metaphora”,其前缀“meta”的原意是“穿越”，而词根“pherein”的原意是“传送”，因此我们可以将隐喻字面的基本含义理解为就是意义的转达，也就是用A词所表达的含义来言说B词。从现代语言学的角度来看，“隐喻”的意义内涵的表征过程可以借用函数关系的运行机制来进行说明，即所谓的“跨领域映射”、“图示的转换”、“概念的迁徙”或者“范畴的让渡”。也就是说，通过某种特定的转化规则，将A词与B词联系起来。在西方隐喻研究的历史长河中，隐喻意义表达是一种函数关系的这一观点被广泛认同，存在有三种不同的相关学说：替代论、比较论以及互动论。

在这其中，“替代论”认为隐喻就是用隐喻意义代替字面意义：一方面，喻体可以填补现有词汇的空白；另一方面，喻体相对于本体来说更加的具体形象，给人带来理解上的方便以及精神上的愉悦。比如“课程是跑道”，我们将课程比作跑道，一方面是由于我们很难在现有的词汇中挑出一个准确地形容和表达课程的形象；另一方面则是由于即便是可以找到这样的一个词汇，但是恐怕也是艰涩难懂，无法给人具体的感知。这一比喻即满足了客观形容的需要，也满足了语言表达的需要，因此“curriculum”一词便具有了课程的含义。“比较论”认为隐喻的语意转换包含着字面意义的转换，隐喻提供的是转换的函数关系，而不是直接的意义。因此，隐喻意义的理解就是要通过本体与客体之间的比较才得以实现的。我们仍然以“课程是跑道”为例说明，当我们在理解这一隐喻时，需要不停地思考课程与跑道之间的相似性，课程的形象是靠理解得出来的，并没有进行明确的表达。实际上，语言学家布莱克提出“替代论”与“比较论”在本质上是没有区别的，只不过前者着重的是隐喻取代了普通的表达方式，而后者则强调被代替的普通说法与代替它们的隐喻说法具有的相似关系。“互动论”是在对“替代论”和“比较论”进行批判的基础之上提出来的。批判的矛盾点在于，隐喻虽然涉及“比较”，但是“比较”并不是我们解读隐喻的最终结果，相似性的发现并不是隐喻的全部目的，更重要的则是隐喻能够帮助人们创造性的发现和认知，而这种创造性就体现在同情境的互动当中。比如在“少年儿童是祖国的花朵”这一比喻中，“少年儿童”与“花朵”是两个独立的“涵义系统”。在“少年儿童”这个涵义系统中，包括了未成熟、具有可塑性等意义项，而在“花朵”这一涵义系统中，包括美丽、等待培育等意义项。如果我们与特定的教育学情境结合，前者向后者进行投射，即“花朵”这个涵义系统中的意义项通过筛选、组合、过滤等方式进入“少年儿童”的涵义系统中去，这一互动映射的结果就是得到“少年儿童应当得到全社会的保护和培育”这一隐喻的理解。

通过以上的分析我们可以看出，三种观点虽然相互之间有所区别，但是都是以“比较”这一机制作为前提的，这也是隐喻与思维之间这种关系的根本属性。“替代论”与“比较论”毋庸置疑，都是通过本体和喻体之间相似类比为隐喻的前提，而“互动论”中所谓的“投射”、“筛选”、“互动”等等机制，也都逃脱不了“比较”这一根本机制，只不过此处的“比较”不仅仅像前面两种理论过分强调已有的相似点，而是包含了发现新的相似点的意思。然而隐喻的理解并不是通过对涵义系统的机械分析、比较能够实现的，隐喻意义还必须在具体的语境要求中才能够得以理解。例如，我们说“教师是红烛”，“替代论”只能告诉我们教师与红烛之间具有相似点，在哪方面相似，好像没有说清楚；“比较论”只是提供了两者之间的一种对比；而“互动论”的分析给我们的感觉是，心中仿佛有千言万语，但却不知从何处说起，一些人认为“红烛”隐喻表达的是教师的无私奉献，而另一些人则认为“红烛”隐喻表达的是教师的牺牲。仅仅从“红烛”这一隐喻本身来看，这两种理解都有道理，但是后者的理解往往容易造成人们对于教师应然的形象产生误解，认为教师的命运理应悲惨、教师的伟大理应通过牺牲自己才能表现出来。可见，教育隐喻的理解同隐喻使用的范围、语境、言说者的意图都有着密切的关系。

因此，我们在对教育隐喻进行理解的时候，不仅要充分考虑到本体和喻体两者各自具有的涵义系统之间的相似性、可比性，同时要分析隐喻所处的语义环境，筛选其中合情合理的意义项。在情境中进行比较，这是实现教育隐喻理解的根本机制。

[l]朱熹.论语集注[M].上海:上海古籍出版社,1986.

[2]田正平,肖朗.中国教育经典解读[M].上海:上海教育出版社,2005.

[3]方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2005.

[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997，(9).

[5]柏拉图.郭斌和等译.理想国[M].北京:商务印书馆,1986.

[6]佛罗斯特.吴元训译.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社,1987.

[7]石中英.简论教育学理论中的隐喻[J].北京师范大学学报（社会科学版）,1997，（2）.

[8]亚里士多德.修辞学[M].上海:上海人民出版社，2006.

[9]顾曰国.西方古典修辞学和西方新修辞学[J].外语教学与研究,1990，(2).

[10]张沛.隐喻的生命[M].北京:北京大学出版社,2004.