乡村教师肖像:基于乡村教师职业生涯访谈的分析

刘 静

(湖南大学教育科学研究院，湖南长沙410082)

一 访谈目的

有一句说得好:“重要的不是脑袋中有什么东西，而是脑袋在什么东西之中。”［1］乡村教师的职业生涯从根本上讲都是境遇性的、历史的、文化的与自我的。如果我们不深入乡村教师的历史、境遇与文化，那么，我们几乎不可能对他们的职业生涯状况做出预测，除非我们知道他们的历史、环境、情境与自我等。因此，为了充分了解乡村教师的职业生涯状况，就必须研究其思想与行为发生的历史、环境与文化。通过呈现现象、弄清事实、发现问题、分析原因的过程，试图建构一种传统与现代深度联结的文化语境，重新发现乡村教师，实现为“弱者而歌”［2］。

二 访谈假设

假设1:以生命哲学理论为分析工具，对乡村教师的历史、经验、内心、创造与关系等整体性关注，把握乡村教师的生存状态与发展状况。它能帮助我们运用直觉、经验和心理因素，克服传统中用数理统计方法研究乡村教师生存状态的种种局限，如无视情感的力量、无视生命的混沌、无视历史经验的价值、无视文化乡土的魅力等。

假设2:乡村教师对访谈问题的回答，是其内心表白，反映了他们的内心世界，也是乡村教师生活与生存的证据与事实。所以，从他们回答问题的语言分析中，可以发现乡村教师的内心世界，发现他们职业生涯的整体状态。

三 访谈过程与方法

被访谈者是东、中、西部地区35所乡村学校的教师。其中东部教师5人，中部教师19人，西部教师11人;中学教师23人，小学教师7人。被访谈的教师一般是访谈者曾经生活或学习过的母校的教师，大多曾是访谈者的教师。所以，访谈者对那里的自然环境、人文历史、社会经济与教育状况比较了解，更有利于访谈的深入;他们所言谈的内容是双方比较熟悉的，这有利于他们深入沟通，主要是通过聊天、电话、交往的方式进行访谈。

运用文献阅读与分析、专家咨询与座谈、自己的经验与判断，就乡村教师发展状态的内容设计访谈提纲。拟定了乡村教师的职业自我认知、职业动机和职业准入、教学与生存背景、教学理念与经验和业余生活等5个方面的内容，形成了结构式访谈提纲。

四 调查结果及分析

借这些访谈，笔者对乡村教师职业生涯现状做了深度分析。被访谈者对问题的回答表面轻松、随意、通俗，但充满着沉重、精致、含蓄、机智、责任、道德、勇敢与人生的智慧。笔者用自己的思考与分析，试图描述乡村教师职业生涯的现状、问题与趋势。

(一)乡村教师的职业自我认知

乡村教师对于教师角色、身份、行为、思想、人格等教师职业的认同与社会期待基本一致。但他们的回答存在一种互相矛盾的倾向:一方面，他们大多从社会与国家利益出发思考教师应该具有的地位与价值。另一方面，他们在教师的职业选择与专业发展中，又不自觉地流露出另外一种与社会价值取向相反的个人价值的情绪。

对于优秀教师品质的认知符合主流价值。说到教师的智能与品质方面，他们的理解切合实际、没有大话套话、没有书斋气。尽管大多认为让学生考上重点中学是教学的目的，但大家对教师的学问、智慧、道德、正义、爱心与人格有深刻的理解，并有比较一致的认同。令笔者无法想象的是，我们这些生活在城市的所谓教育专家们，经常为乡村教师贴上“教育观念陈旧”、“缺乏创新观念”、“素质低下”等标签，这些结论不知是何以得出来的。更不可理解的是，大部分乡村教师为何并不否认这些结论，甚至长期对这些标签隐忍默认，在乡村教育现代旅途中，背负沉重的“知识”与“智慧”的十字架，践履艰难的教育苦旅。

大部分教师认为自己能胜任教学，但也暴露出一定的倦怠心理。大多数教师认为自身有扎实的知识功底与教育教学能力控制课堂，有自己的经验方法把握教学过程。但他们所强调的知识与能力主要是以学生掌握客观知识，甚至主要是以升学为主要目的的知识。同时，也有许多教师对于自己的生存状况与教学条件流露出强烈的不满情绪。

普遍对教育改革缺乏自信，对当前课程改革难以适应。对于如火如荼的新课改，他们虽然有自己的见解，但对于由上至下的各种改革，他们不得不努力地适应。对于乡村教育改革，乡村教师至少与现代改革要求存在某些天然的隔阂，致使他们流露出了某些不愉快的情绪，发出了一些不和谐的声音。一方面，长期以来，教育家们对他们及他们的生存处境知之甚少，甚至于根本就不了解他们、不信任他们;乡村教师虽然是改革的执行者，但他们从来就不参与决策、不发动改革、甚至不理解改革。另一方面，现代的教育改革在乡村教师眼里成了脱离实际的难题，即使乡村教师想改，并希望自己在改革中成长，但改革的自信、动力与自主不复存在。

(二)乡村教师的职业动机和职业准入

这一部分试图了解乡村教师的历史、地位、经验、权力、情感等方面的情况，对他们的生活态度、生存状态、爱的方式与生活方式进行初步的把握。令人难以理解的是，乡村教师关于这一部分问题的回答，出现了与第一部分对“教师神圣性”信条坚守的矛盾性。

许多乡村教师在选择教师职业时，存在严重的“被选择”。乡村教师选择教师职业，大多不是因为内部动机，如自身的兴趣，致力于开发年轻人等;而是一种生存危机，许多人最初并没有想过当老师，当老师纯粹是缺乏其他职业机会。我们还发现，乡村教师选择教师职业与其独特的生存、情感、关系等生存处境有关。或者说，他们的父母、教师，历史等社会关系，生存的社会文化背景等因素，均可能是他们选择教师职业的诱因条件。几乎所有被访谈的教师认为在选择教师职业时，存在严重的被选择的问题。

乡村教师知识分子身份与社会地位的边缘化。在这里，很少有人对教师职业表现出雄心勃勃、壮志满怀。他们谈到自己的身份与地位时，流露出一定的无奈与尴尬情绪。笔者一直不明白，“教师是蜡烛”的隐喻是如何形成的，教师为什么一定要燃烧自己、照亮他人。的确，最高的要求、最少的报酬、最沉重的教学负担并没有使他们潦倒、屈服。他们甚至期望承受更多的教育重担与对未来的责任。这种沉重的背负同时成了一种最强盛、最动人的生命力影像。

对于城乡教师发展的不均衡反应强烈。乡村教师普遍对自己的社会地位担忧与无奈。无论在经济与社会地位方面，乡村教师普遍认为城乡教师差别很大，许多乡村教师因此而缺乏对自身发展的自信。他们所陈述的问题表面肤浅，实质上朴实无华、深刻见底、触及到了问题的实质，并且对相应的管理、机制、保障、体制等方面均有自己的看法。然而，这样一个知识分子群体，他们似乎从来不是自己管理自己，而一直是自己归属他人管理。

(三)乡村教师的教学与生存背景

本部分通过乡村教师关于报酬、教学、环境、家庭、休闲、村校合并、自然地理、经济社会、风俗习惯、历史传统等方面的看法，了解其生存与发展状况。

乡村教师对劳动的时间、空间与强度的理解。劳动时间长，责任负荷重是农村教师消极情感产生的主要原因之一［3］;乡村教师的活动空间主要限于学校与家庭，在学校中又仅限于课堂与办公室，他们“既与环境也与自我相疏离，陷入丧失个人空间的困厄之中”［4］。他们很少考虑自己的自然环境、历史条件与乡土文化背景的优势，及其对自己与学生的影响，甚至根本就没有考虑如何将民间艺术、风俗习惯与历史传统融入自己的教学工作中去。印度哲学家奥修这样说，你无法依赖，你也无法独立。乡村教师生活在一个割裂的社会之中:教师与家长的割裂、学校与社会的割裂、教育与生活的割裂。他们忙碌的生活，剥夺了自己的思考时间，甚至很少思考生命的意义。

乡村教师对劳动回报的看法。乡村教师在劳动报酬上，不仅与自己的历史进行纵向比较，而且经常与城市教师进行横向比较。乡村教师报酬低的问题，已经在很大程度上制约了其专业发展，而其深远影响还在于对乡村教师自信心与自尊感的伤害。许多乡村教师家庭结构与收入状况与农民的很接近，其孩子的教育状况与农民的也很接近。普遍认为乡村学校没有吸引力，很少有教师愿意扎根于农村。有限的激励措施，直接影响了乡村教师对农村学校与乡土文化的归属感。这是最令人忧虑的。

他们对于教育改革有自己的见解但无话语权。作为教育改革的亲历者与实践者，他们对教育改革有着深刻的认识与体会。如他们对于村校合并的看法，他们既认识到了其对于促进教育现代化与城市化加速发展的积极意义，又表达了他们对其已经导致的乡土文化荒漠化危险的忧虑。乡村教师强烈的情感、丰富的想象与创造的冲动，均来源于他们对乡土的感应力与深刻的心理体验。然而，他们空有强烈的乡土教育改革责任意识，但却无话语权力。

(四)乡村教师的教学理念与经验

作为乡村教师，最基本的是明确自己作为一名教师所应该具有的教育理念、知识、方法与评价方式等认知结构。然而先进的教育理念在客观主义的知识观中，在“教育即升学”的教育目的观中，在“学而优则仕”的社会心理认同中，在追逐权力与金钱的现实世界中变得脆弱渺小、苍白无力。

理念先进但行为落后。经过多年的教育现代化的洗礼，先进的教育理念在乡村教师中已经得到很好的普及，他们对现代教育理论有比较深刻的理解。但在应试教育体制环境中，他们不得不迎合“读书就是为了升学”的社会心理与文化传统，形成了一种根深蒂固的“恶”的思维模式与行为方式。所以，现实行动与乡村教师的理念背道而驰，甚至可以说，支配教师行动的不是理念，而是传统习惯与现代制度的合力。

游离于课程与教材的开发与研究之外。关于课程与教材的开发与研究，几乎所有的乡村教师，基本上照搬教育行政部门所规定的课程与教材，几乎没有对课程与教材的编写与选择的权力。一个教师生活在乡村，他既是一个乡土知识的保护者，也是一个世界性的现代人在乡土中国的代表。然而，在现代知识体制与权力关系中，他不得不抛弃自己的乡土文化传统，融入应试教育的“沉默的螺旋”结构之中。许多教师出于对乡土教育工作的热爱，对于乡土教材的编写与采用拥有一定的激情，对教材领域有自己独特的见解与创造，但由于高考体制的镣铐而难以有用武之地。

教学方法是围绕客观知识的目的而展开的。乡村教师的思维方式、行为表现与教学方法基本上是围绕升学、分数与客观知识评价而展开的。他们遵循一种客观知识的信念系统，对课程标准与教材的知识重点可谓了如指掌，对传统“注入式”的教学方式得心应手，对于传统的备课、上课、作业布置与批改、学业成绩检查与评定的教学环节十分娴熟。这些稳定的、不变的知识系统与教学法则，已经成了乡村教师普遍性的精神与行动纲领。

(五)乡村教师的业余生活

生活在这个时代的乡村教师，大多信仰科学与理性，尊重客观事实，从而严格与纪律就有机可乘，闲暇生活与情感空间就变得狭窄。

在现代文明的强力作用中远离乡土。一方面，乡村教师不仅未能冲出封闭的乡土，而且未能走出家庭与学校的狭小空间，其生活形式与现代社会发生断裂;另一方面，他们又对外界现代文明发生的一切新变化感到激动而向往，渐于疏远了“生我养我”的母系土壤。他们正在被时代剧变撕裂为与现代、与乡土的不相关者，甚至变得迷茫与无措，而乡村教师作为国家知识与乡土文明的联结者，他们没有“让乡土知识精华升格为国家知识的有机组成部分”［5］，也没有实现乡土文明的国家认同。他们离现代文明与乡土文明均很遥远。

专业化远离了自己的劳动场景与休闲生活。劳动本身具有休闲的意趣，休闲也可寓于劳动之中。然而，在乡村教师的现实生活中，工作广大无边，剥夺了人的休闲时间;现实蛮横无理，剥夺了人的生活空间。教师劳动何须斩断专业化与劳动与休闲的联系?教师劳动不是苦修，更不是获取，而是享受、是学习、是生活。然而，在乡村教师的理念中，休闲与业余根本不是专业发展的范畴。他们工作忙碌、生活沉重，却也顽强，却也倦怠。对于乡村教师而言，“我强大有力，又孱弱无助。”［6］

学生成绩与人身安全成了制约乡村教师幸福的魔咒。教育应该让人自由，但教育却带来了奴役的枷锁［7］。乡村教师与那里的人们，有一个信念是一致的，那就是一切为了学生“考试成功”和“人身安全”。这一点使他们凝聚成一股真正的力量，在他们之间形成教育行动合力的强力粘贴剂，同时也成了制约乡村教师与学生幸福生活的魔咒。虽然学生的身心健康是教师追求的核心目标，但是教师劳动的基本形式是实践、反思与创造。它决不是在他人与权力的压迫之下，追求学生学业成绩，甚至仅仅是担忧学生人身安全的杞人忧天的过程。然而，乡村教师要经常接受来自上面的各种指令，时刻面临学生家长与本土社会舆论的检查，迎合根深蒂固的文化传统目标与社会希望——升学。

孔子说，“士不可以不弘毅。”(《论语·泰伯》)这意味着，知识分子应该眼望星空、抱负理想、忧国忧民、弘毅笃实。接受访谈的乡村教师们，大多情绪激动、语言犀利、字字珠玑、思想深刻、对于问题症结的认识可谓深刻见底，对于教育时弊的针砭可谓入木三分。谁说他们不是“处江湖之远则忧其君”的弘毅之士呢?然而，他们所反应的问题，使我们不得不重视，乡村教师作为一个知识分子的人格、权力与尊严应该如何永远保持呢?

［1］武建峰，魏屹东.认知生态学:认知科学研究的新进路［N］.中国社会科学报，2010-10-08.

［2］李青合.唱出弱者心中的歌——叙事研究的独特功用［J］.大学教育科学，2011(6).

［3］刘红霞.农村教师消极情感产生的原因及对策［J］.当代教育理论与实践，2013(2).

［4］常亚慧.“权力-利益”结构中的教师［J］.大学教育科学，2011(1).

［5］周明朗.国家建设模式与乡土知识传承［J］.湖南师范大学教育科学学报，2012(6).

［6］丘特切夫抒情诗选［M］.陈先元，朱宪生，译.桂林:漓江出版社，1986.

［7］樊 杰.教育的强制与生命意义的丧失［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011(1).